Головна

Інформаційна безпека

Психолого-педагогічне супроводження дітей дошкільного віку на різних етапах розвитку. Організація психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

Психолого-педагогічне супроводження дітей дошкільного віку на різних етапах розвитку. Організація психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

Провідний методист відділу соціально-педагогічного супроводу управління освіти адміністрації м. Києва Мозжерова Наталія Анатоліївна.

Виходячи з теми психолого-педагогічних читань, основні питання, які ми сьогодні з вами розглянемо, – особливості психологічного розвитку дітей дошкільного вікуна різних вікових етапах, а також система психолого-педагогічне супроводження освітнього процесу.

Робота педагога-психолога дошкільного навчального закладу неможлива без знань теоретичних засад та закономірностей розвитку дитини дошкільного віку.

У дошкільному віці закладаються основи розвитку дітей, і від того, як ми (педагоги-психологи, вихователі, батьки) розвиваємо дітей, багато в чому залежить їхня подальша доля.

Особливо важливими є знання вікових особливостей дітей для вибудовування психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу.

Ви, звісно, знаєте, що у основі періодизації лежать теоретичні обгрунтування різних авторів, (коротко нагадаємо деякі з них) наприклад Л.С. Виготський визначав вікові особливості як найбільш типовідля дітей того чи іншого віку, що вказують на загальні напрями розвитку на тому чи іншому етапі життя .

Формування особистості дитини відбувається в її активній діяльності. Автором цієї теорії є А.Н. Леонтьєв. Підставою даної теорії є ідея, яка полягає в тому, що на кожному віковому етапі провідною є певна діяльність(спілкування, гра, вчення, праця), що обумовлює основні зміни в особистості .

Відповідно до теоретичних положень, А.А. Бодальова, А.А. Ломова, А.М. Матюшкіна органи, системи та психічні функції дитини розвиваються з різною інтенсивністю і не паралельно. Існують періоди, протягом яких організм стає особливо чутливим до певних впливів навколишньої дійсності. Такі періоди називають сенситивними .

Облік перелічених вище теоретичних обґрунтуваньє головним критерієм вікової періодизації у вітчизняній психології.

дитячий вік (0 - 1 року);

Ранній дитячий вік(1 – 3 роки);

Дошкільний вік (3-7 років).

(Як ми бачимо на слайді)

Відповідно до періодизації, дошкільним дитинствомвважається період від 3-х до 7-ми років. Передує йому період дитинства(від 0 до 1-го року) та ранній вік(Від 1-го року до 3-х років). Ми не зачіпатимемо період дитинства (від 0 до 1 року), я думаю, причина цього ясна, це пов'язано з тим, що діти даного віку не відвідують дитячий садок.

У зв'язку з тим, що система дошкільної освітичасто включає і ясельні групи, які відвідують діти молодшого вікувід 1,5 до 2,5 років, торкнемося особливостей їх розвитку. Розглянемо вікові особливості дітей раннього віку.

Від 1 року до 3-х років

Найважливішим психічним новоутворенням раннього віку є виникнення мовиі наочно-дієвого мислення.У цей період відбувається формування активної мови дитини та розуміння мови дорослого у процесі спільної діяльності.

Є одна відома психологічна казка про хлопчика, який заговорив у 5 років. Батьки з ніг збилися, водячи його за лікарями та екстрасенсами, але всі їхні зусилля залишалися марними. І ось одного разу, коли вся родина села обідати, дитина виразно вимовила: «Мені нема чим є!». У хаті переполох, мама непритомна, тато не пам'ятає себе від щастя. Коли ейфорія пройшла, у дитини запитали, чому вона мовчала весь цей час. Малюк цілком резонно відповів: А навіщо мені було говорити? Ви й так усі за мене говорили»…

Для успішного розвитку мови дитини необхідно стимулювати висловлювання дитини, спонукати її говорити про свої бажання. З розвитком слуханняі розумінняповідомлень, відбувається використання мови як засобу пізнання дійсності як спосіб регуляції поведінки з боку дорослого.

Увага, сприйняття та пам'ятьдітей раннього віку мають мимовільний характер. Розвиток сприйняттявідбувається на основі зовнішньо-орієнтованої дії (за формою, величиною, кольором), при безпосередньому співвідношенні та порівнянні предметів. Дізнатися та запам'ятати дитина може лише те, що їй сподобалося чи зацікавило.

Основний спосіб пізнаннядитиною навколишнього світу у цьому віці - це метод спроб і помилок.

Свідченням переходу від періоду дитинства до періоду раннього дитинстває розвиток нового ставлення до предмета. Який починає сприйматися як річ, що має певне призначенняі спосіб вживання . Ігрова діяльністьносить предметно-маніпулятивний характер.

До трьох років з'являється первинна самооцінка, усвідомлення не лише власного «Я», а й того, що «я хороший», «я дуже хороший», «я хороший і більше ніякий», свідомість цього та поява особистісних дій спонукає дитину на новий рівень розвитку. Починається криза трьох років – кордон між раннім та дошкільним дитинством. Це руйнація, перегляд старої системи соціальних відносин. За словами Д.Б. Ельконіна, криза виділення свого "Я".

Л.С. Виготський описав 7 показників кризи 3-х років: негативізм, впертість, норовливість, протест-бунт, деспотизм, ревнощі, свавілля.

Формування особистості дитини під час кризи 3-х років відбувається у взаємодії з дорослими та однолітками. Криза 3-х років нагадує невелику революцію. Якщо згадати ознаки революції можна відзначити, що одні не хочуть жити по-старому, інші не можуть прийняти зміни, що відбуваються. Дуже велика роль у даний періодвідводиться дорослому, тому що багато в чому від нього залежать успіхи розвитку дитини. Саме дорослий визначає характер взаємодії, керує актом комунікації, стимулює розуміння одне одного. І від того, як він реагує на формування «самості», залежить формування самосвідомості дитини.

Реакції на «Я сам» бувають двох видів:

перша– коли дорослий заохочує самостійність дитини та як наслідок відбувається згладжування труднощів у взаєминах .

У другомуЯкщо дорослий, незважаючи на якісні зміни в особистості дитини продовжує зберігати колишній тип взаємовідносин, то відбувається загострення відносин, прояв негативізму.

Наступний період, на якому ми зупинимося дошкільне дитинство. Дошкільне дитинство - великий період у житті дитини: вона триває з 3 до 7 років. У цьому віці по відношенню до оточуючих у дитини формується власна позиція. Активність та невтомність малюків проявляється у постійній готовності до діяльності.

Розглянемо особливості розвитку дітей 3-4 років.

У цьому віці дитина сприймає предмет без спроби його обстеження. На основі наочно-дієвого мислення до 4-х років у дітей формується наочно-подібне мислення. Поступово відрив дій дитини від конкретного предмета. Мовастає зв'язковим, словниковий запас збагачений прикметниками. Переважає відтворюючеуява. Пам'ятьносять мимовільний характер, і характеризується образністю . Переважає впізнавання, а чи не запам'ятовування. Добре запам'ятовується те, що цікаво та емоційно забарвлено. Проте все, що запам'яталося, зберігається надовго.

Дитина не здатна довго утримувати свою увагу на якомусь одному предметі, вона швидко перемикається з одного виду діяльності на інший.

Спосіб пізнання- Експериментування, конструювання.

У 3-4 роки діти починають засвоювати правила взаємин у групі однолітків.

Психічний розвиток дітей 4-5 років характеризується використанням мови, як засобу спілкування та стимуляції, розширенням кругозору дитини, відкриттям ним нових граней навколишнього світу. Дитину починає цікавити не просто якесь явище саме по собі, а причини та наслідки його виникнення.

Тому головне питаннядитини цього віку «Чому?».Активно розвивається потреба у нових знаннях. Мислення – наочно-образне. Великим кроком уперед є розвиток здатності вибудовувати умовиводи, що свідчить про відрив мислення від безпосередньої ситуації. У цей віковий період закінчується формування активного мовлення дітей.

Увага та пам'ятьпродовжують носити мимовільний характер. Зберігається залежність уваги від емоційної насиченості та інтересу. Активно розвивається фантазування. Спосіб пізнаннянавколишнього світу є оповідання дорослого, експериментування. Ігрова діяльністьносить колективний характер. Однолітки стає цікавими як партнерипо сюжетної гри, складаються переваги за статевою ознакою. Ігрові об'єднання стають стійкішими.

У п'яти, шестирічному віці інтерес дитини спрямований на сферу взаємин між людьми. Оцінки дорослого піддаються критичному аналізу та порівнянню зі своїми власними. До цього періоду у дитини накопичується великий багаж знань, який продовжує інтенсивно поповняться. Відбувається подальший розвитокпізнавальної сфери дитини-дошкільника Починається формуватися образно-схематичне мислення , плануюча функція мови, відбувається розвиток цілеспрямованого запам'ятовування. Основний спосіб пізнання – спілкування з однолітками , самостійна діяльність та експериментування. Відбувається подальше поглиблення інтересу до партнера з гри, ускладнюється задум в ігровій діяльності Відбувається розвиток вольових якостей, які дозволяють дитині заздалегідь організувати свою увагу майбутній діяльності.

Слайд 13. Розглянемо вікові особливості дітей 6-7 років

Отже, до кінця дошкільного віку дитина знає що таке «добре» і що таке «погано», а також може оцінити не тільки чужу, а й свою поведінку. Формується вкрай важливий механізм підпорядкування мотивів.Найбільш сильний мотив для дошкільника – заохочення, здобуття нагороди. Слабший – покарання, ще слабший – власна обіцянка. Ще одна важлива лінія розвитку особистості – становлення самосвідомості. У дитини до 7 років з'являється самоконтроль та довільна поведінка, самооцінка стає більш адекватною .

На основі наочно-подібного мисленняу дітей формуються Елементи логічного мислення.Відбувається розвиток внутрішньої мови . Спосіб пізнання- Самостійна діяльність, пізнавальне спілкування з дорослими та однолітками. Однолітоксприймається як співрозмовник, партнер діяльності. До кінця дошкільного віку хлопчики та дівчатка грають не у всі ігри разом, у них з'являються специфічні ігри – тільки для хлопчиків і для дівчаток. Найголовніший результат дошкільного періоду – це готовність дітей до навчання у школі.

На основі узагальнення теоретичних підходів у вирішенні проблем готовності до школи можна виділити низку його ознак.

1. Сильне бажання вчитися та відвідувати школу (дозрівання навчального мотиву).

2. Досить широке коло знань про навколишній світ.

3. Здатність до виконання основних розумових операцій.

4. Досягнення певного рівня психічної та фізичної витривалості.

5. Розвиток інтелектуальних, моральних та естетичних почуттів.

6. Певний рівень мовного та комунікативного розвитку.

Таким чином, психологічна готовністьдо шкільного навчання формується в дитини протягом усього дошкільного дитинства, тобто. з 3 до 7 років і є комплексною структурною освітою, що включає інтелектуальну, особистісну, соціально-психологічну та емоційно-вольову готовність.

Таким чином, в основі психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку лежить психологічні особливостідітей кожному віковому етапі розвитку, кризові періоди, а як і психологічні новоутворення. Проблему здійснення навчання можна вирішити через чітке усвідомлення закономірностей розвитку дитині, її джерел і рух.

У методичні рекомендаціїз психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти (Лист Міністерства освіти РФ від 27.06.2003 № 28-51-513\16)говориться про те, що:

Об'єктом психолого-педагогічного супроводу єосвітній процес (навчально-виховний процес);

Предметом діяльності – ситуаціярозвитку дитини, як система відносин дитини:

З миром;

З оточуючими (дорослі, однолітки);

З самим собою.

Метоюпсихолого-педагогічного супроводу розвитку дитини на навчально-виховному процесіє забезпечення нормального розвитку дитини (відповідно до норми розвитку у відповідному віці).

Завдання психолого-педагогічного супроводу.

Запобігання виникненню проблем розвитку дитини;

Допомога (сприяння) дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього та професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємин з однолітками, вчителями, батьками;

Психологічне забезпечення освітніх програм ;

Розвиток психолого-педагогічної компетентності (психологічної культури) учнів, батьків, педагогів.

Дозволю собі нагадати основні напрямки психолого- педагогічної роботи.

Напрями роботи з психолого-педагогічного супроводу

- Профілактика– це один із основних напрямків діяльності, який дозволяє попередити виникнення тих чи інших проблем. Особливість профілактики в дошкільному віці полягає в опосередкованості на дитини через батьків і вихователів.

- Діагностика(Індивідуальна, групова (скринінг)). Враховуючи вікові особливості, а також цілі та завдання психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в дошкільному закладі можна виділити основні напрямки, які необхідно супроводжувати в дошкільному закладі, а значить і діагностувати їх: по-перше, оскільки ми відстежуємо норму розвитку дитини, та знаємо кризові періоди та новоутворення різних вікових етапів, можна виділити проблемні зони, такі як адаптаційний періоддо дошкільного навчального закладу (від 1,5 років і більше), т.к. діти приходять у дитячий садок у різному віці. Супровід кризи 3-х років. Ми про нього вже говорили докладно. Відстеження вікових новоутвореньза основними критеріями на кожному віковому періоді, які вже перераховувалися. А також супроводжувати готовність до навчання у школі. Хочеться відзначити, що у вас є помічники педагоги, які також відслідковують результативність педагогічної діяльності.

Аналіз звітів педагогів-психологів показує, що насправді лише 9% фахівців відстежують розвиток та адаптацію дітей молодшої та середньої групи, 68% педагогів-психологів відстежую норму розвитку дітей старшої групи та всі -100% фахівців – діагностують готовність до навчання у школі.

- Консультування(Індивідуальна, групова), здійснюється зазвичай із заявлених проблем як із педагогами, і з батьками.

- Розвиваюча робота

- Корекційна робота(Індивідуальна, групова).

Якщо у корекційно-розвиваючій роботі спеціаліст системи супроводу має певний еталон психічного розвитку, до якого прагне наблизити дитину, то в роботі вона орієнтується на середньовікові норми розвитку для створення таких умов, в яких дитина зможе піднятися на оптимальний для ньогорівень розвитку. Останній, можливо як вище, і нижче середньостатистичного. За корекційною роботою закріплюється сенс «виправлення» відхилень, а за розвиваючою – сенс розкриття потенційних можливостей дитини. У цьому розвиваюча робота виступає непросто тренінгом певної здібності, але орієнтована працювати з іншими чинниками, визначальними поступ у навчальної роботі.

- Психологічна освіта та освіта: формування психологічної культури, розвиток психолого-педагогічної компетентності дітей, адміністрації освітніх установ, освітян, батьків.

Твердження парадигми розвиваючої, особистісно-орієнтованої освіти (а у вас у всіх написані саме розвиваючі програми), завдання підвищення професіоналізму педагогічних кадрів потребують переходу від традиційної моделі психологічної освітидо моделі розвитку психологічної компетентності педагогів. (на наш погляд мова йдепро методичну функцію педагога-психолога) Необхідно відходити від моделі, коли педагог-психолог діє поодинці, слід поєднати зусилля всього педагогічного колективу, а цього важливо оснащення педагогів антропо- і психотехніками, дозволяють вирішувати актуальні завдання розвитку та виховання дитини, його навчання. Наступний напрямок роботи - це

- Експертиза(освітніх та навчальних програм, проектів, посібників, освітнього середовища, професійної діяльностіспеціалістів освітніх установ).

Сьогодні в системі психолого-педагогічного супроводу поряд із традиційними видами діяльності реалізується такий комплексний напрямок як участь у розробці (проектування) програм розвитку освітніх установ, а також їхній психолого-педагогічний супровід. У нас у місті у всіх дошкільних освітніх закладах розроблено та захищено програми розвитку, в яких педагоги-психологи грають не останню, а провідну роль.

По-перше, вони описують блок психолого-педагогічногосупроводу програми розвитку.

По-друге, виконують експертизу змістуінших блоків програми з психологічної точкизору.

Програма – це нормативна модель спільної діяльностілюдей, визначальних послідовність дій задля досягнення поставленої мети. Отже, для її реалізації потрібна команда однодумців, спеціалістів у своїй галузі. У дошкільному навчальному закладі такими є: старший вихователь, педагог-психолог, педагоги, які працюють на групах дітей, мед. працівники (логопеди, дефектологи, якщо є). "Один в полі не воїн".

Рання діагностика та корекція порушень у розвитку;

Забезпечення готовності до школи

На рівні установиЗавданням психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу є спільна діяльність усіх фахівців ( в оптимальному варіантіоб'єднаними в службу, консиліум тощо)з виявлення проблем у розвиткудітей та надання первинної допомоги у подоланні труднощів у засвоєнні знань, взаємодії з педагогами, батьками, однолітками. На цьому рівні також реалізуються профілактичні програми, що охоплює значні групи учнів, здійснюється експертна, консультативна, просвітницька робота з адміністрацією та вчителями.

В основі системи психолого-педагогічного супроводу лежить:

· По-перше, вікові особливості дітей на різних періодах розвитку;

· По-друге, психолого-педагогічні напрями діяльності.

Психолого-педагогічне супроводження сьогодні є не просто сумою різноманітних методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми, але виступає як комплексна технологія , особлива культура підтримки та допомоги дитині у вирішенні завдань розвитку, навчання, виховання, соціалізації.

Це передбачає, що спеціаліст з психолого-педагогічного супроводу не тільки володіє методиками діагностики, консультування, корекції, але й має здатність до системного аналізу проблемних ситуацій, програмування та планування діяльності, спрямованої на їх вирішення, співорганізацію з цією метою учасників освітнього процесу (дитина, однолітки, батьки, педагоги, адміністрація) (По суті, бути управлінцем).

Побудова ефективної системисупровід дозволить вирішувати проблеми розвитку та навчання дітей усередині освітнього середовища закладу, уникнути необґрунтованої переадресації проблеми дитини зовнішнім службам.

Таким чином, слід зробити висновок про те, що інтенсивний розвиток теорії та практики психолого-педагогічного супроводу останніми роками пов'язаний з розширенням уявлень про цілі освіти, до яких включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального та соціального здоров'ядітей. За такого підходу психолого-педагогічне супровід не може розглядатися як «сфера обслуговування», «сервісна служба», а постає як невід'ємний елемент системи освіти, рівноправний партнер структур і фахівців іншого профілю у вирішенні завдань навчання, вихованні та розвитку нового покоління .

Сьогодні на психолого-педагогічних читаннях присвячених проблемі вибудовування системи діяльності з урахуванням вікових особливостей ми маємо можливість познайомитися з досвідом роботи з психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку з урахуванням вікових особливостей.

Передмова
Розділ 1. Історія розвитку психолого-педагогічних методів діагностики у спеціальній психології
1.1. Розвиток психолого-педагогічних методів дослідження за кордоном

Розділ 2. Теоретико-методологічні засади психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей
2.1. Сучасні уявлення про порушення розвитку у дітей
2.2. Методологічні засади психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей
2.3. Завдання психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей
Розділ 3. Комплексний підхід до вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.1. Медичне обстеження у системі комплексного вивчення дитини з відхиленнями у розвитку
3.2. Педагогічне вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.3. Соціально-педагогічне вивчення мікросоціальних умов та їх впливу на розвиток дитини
3.4. Психологічне вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.4.1. Методи психологічного вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.4.2. Експериментально-психологічне вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.4.3. Тести
3.4.4. Нейропсихологічне вивчення дітей із порушеннями розвитку
3.4.5. Підходи до вивчення особистості дітей та підлітків з порушеннями розвитку
3.5. Логопедичне обстеження у системі комплексного вивчення дітей з порушеннями розвитку
Глава 4. Особливості психолого-педагогічного вивчення дітей з відхиленнями у розвитку на різних вікових етапах
4.1. Психолого-педагогічне вивчення дітей першого року життя
4.1.1. Особливості розвитку
4.1.2. Рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей першого року життя
4.2. Психолого-педагогічне вивчення дітей раннього віку (1-3 роки)
4.2.1. Особливості розвитку
4.2.2. Рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей раннього віку
4.3. Психолого-педагогічне вивчення дітей дошкільного віку (від 3 до 7 років)
4.3.1. Особливості розвитку
4.3.2. Рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей дошкільного віку
4.4. Психолого-педагогічне вивчення дітей шкільного віку
4.4.1. Особливості розвитку
4.4.2. Особливості психолого-педагогічного вивчення молодших школярів
4.5. Психолого-педагогічне вивчення підлітків із порушеннями розвитку
4.5.1. Особливості розвитку
4.5.2. Цілі та завдання психолого-педагогічного вивчення підлітків з порушеннями розвитку
4.5.3. Особливості процедури проведення психологічного дослідження підлітків із порушеннями розвитку
4.5.4. Правила побудови програм дослідження
Глава 5. Психолого-педагогічне вивчення дітей та підлітків з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, емоційного розвитку, складними порушеннями розвитку
5.1. Психолого-педагогічне вивчення дітей із порушеннями слуху
5.2. Психолого-педагогічне вивчення дітей із порушеннями зору
5.2.1. Теоретичні засади організації обстеження дітей із порушеннями зору
5.2.2. Вимоги щодо проведення обстеження дітей з порушеннями зору
5.2.3. Особливості проведення психолого-педагогічної діагностики дітей з порушеннями зору у різні вікові періоди
5.2.4. Принципи адаптації діагностичних методик під час обстеження дітей різних вікових групз порушеннями зору
5.2.5. Стандартизовані діагностичні методики, адаптовані для роботи з дітьми, які мають порушення зору
5.3. Психолого-педагогічне вивчення дітей із порушеннями опорно-рухового апарату
5.4. Психолого-педагогічне вивчення дітей із порушеннями емоційно-вольової сфери (з раннім дитячим аутизмом)
5.4.1. Загальна характеристикапорушень у аутичних дітей
5.4.2. Процедура психолого-педагогічного вивчення аутичних дітей
5.5. Клініко-психолого-педагогічне вивчення дітей із складними порушеннями розвитку
Глава 6. Психолого-медико-педагогічні консиліуми в освітніх установах, психолого-медико-педагогічні комісії та консультації
6.1. Психолого-медико-педагогічні консиліуми в освітніх установах
6.1.1. Цілі та завдання ПМПк
6.1.2. Організація діяльності ПМПк
6.2. Психолого-медико-педагогічні комісії та консультації
6.2.1. Консультативно-діагностична робота
6.2.2. Методи психолого-педагогічного дослідження дітей у ПМПК
6.2.3. Методи експериментально-психологічного дослідження у ПМПК
Глава 7. Організація та зміст психологічного консультування у системі психолого-педагогічного супроводу дитини з порушеннями розвитку
7.1. Поняття психологічного консультування
7.2. Методи психологічного консультування
7.3. Процедура психологічного консультування
7.4. Основні принципи та стратегії консультування
7.5. Типові труднощі у процесі консультування
7.6. Завдання психологічного консультування сімей, які мають дітей з відхиленнями у розвитку
7.7. Психологічне консультування дітей з відхиленнями у розвитку
Глава 8. Психологічне вивчення сім'ї, яка виховує дитину з порушеннями розвитку
8.1. Методи вивчення сім'ї
8.1.1. Малоформалізовані методики
8.1.2. Формалізовані методики
8.1.3. Методики вивчення відносин дитини до батьків та до соціуму
8.1.4. Методики вивчення особливостей особистості батьків
8.1.5. Методики вивчення батьківсько-дитячих відносин
8.2. Процедура психологічного дослідження сім'ї
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4

ПЕРЕДМОВА

Навчальний посібник "Психолого-педагогічна діагностика" адресовано студентам факультетів спеціальної психології та корекційної педагогіки (дефектологічних факультетів) педагогічних вишів. Основна мета видання – ознайомити студентів з теоретичними основами психодіагностики порушень розвитку дітей та показати різні підходи та шляхи вивчення дітей з різними відхиленнями у розвитку.

Навчальний посібник містить фактичний матеріал, що відображає особливості психодіагностичної процедури обстеження дітей з обмеженими можливостямирозвитку, а також характеристику методів та методик психолого-педагогічної діагностики.

031500 - Тифлопедагогіка;
031600 - Сурдопедагогіка;
031700 - Олігофренопедагогіка;
031800 - Логопедія;
031900 – Спеціальна психологія;
032000 - Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія.

Книга складається з передмови, восьми розділів та додатків.

У першому розділі дано історичний огляд розвитку психолого-педагогічних методів діагностики у спеціальній психології.

Другий розділ містить аналіз теоретико-методологічних основ психодіагностики порушень розвитку у дітей. У ній також розглядаються завдання, принципи та актуальні проблеми психолого-педагогічного вивчення дітей із порушеннями розвитку.

У третій главі показані основні складові комплексного підходу в психолого-педагогічній діагностиці: медичне, педагогічне, соціально-педагогічне, психологічне та логопедичне вивчення дитини.

У четвертому розділі розглянуто особливості психолого-педагогічного вивчення дітей різних вікових етапах.

Експериментальні методи дослідження дітей почали використовувати з метою діагностики здібностей. Деякі психологи неправильно розуміли сутність розумової відсталості, розглядаючи її як просте кількісне відставання у розвитку інтелекту дітей. Вони зводили розумову відсталість до порушення лише окремих функцій та завдання експерименту бачили у вивченні лише цих функцій. Їх методичний підхід полягав у вимірі "кількості розуму" у обстежуваного, що на практиці призводило до значних помилок у діагностуванні розумової відсталості. Цей вимір проводився за допомогою тестів. Тест - це випробування, що включає виконання певної задачі, ідентичної для всіх обстежуваних суб'єктів, із застосуванням точної техніки для оцінки успіху або невдачі або ж для числового запису результатів (А. П'єрон).

Одним із перших почав тестування англійський біолог Ф. Гальтон. Він розробив нескладні випробування на дослідження індивідуальних відмінностей. При цьому він вважав головним показником розумових здібностейстан сенсорних функційлюдини: гостроту зору та слуху, швидкість психічних реакцій, здатність розрізняти тепло, холод, біль тощо. Ф. Гальтон ще вживав термін " тест " у тому значенні, що у нього потім вкладає А . Біне. Але це був перший відхід від випробувань та перевірок, заснованих на інтуїції.

Ідея дослідження фізичних та розумових здібностей методом тестів знайшла свій розвиток у працях американського психолога Дж. М. Кеттелла. З його ім'ям пов'язана поява у психологічній літературі терміна "інтелектуальний тест". Дж. М. Кеттелл створив серію тестових випробувань, вкладених у визначення стану простих функцій, сенсомоторних реакцій, швидкості перебігу психічних процесів, чутливості тощо, встановлення індивідуальних відмінностей. Заслугою Кеттелла була ідея стандартизації тестів для отримання більш точної інформації.

Вимірювання складніших психічних процесів (сприйняття, пам'яті та інших.) лягло основою серії тестових випробувань, створених німецьким психологом Еге. Крепелином, який проводив вивчення психічно хворих. Характеризуючи період на початок XX в., вчені відзначають, що він вплинув на розвиток психодіагностики і став підготовчим і одночасно перехідним етапом по дорозі розробки психологічних тестів.

Подальша розробка тестів інтелекту пов'язана з діяльністю французького психолога А. Біне, який ще в 1897 р. висловив думку про розробку "метричної шкали свідомості", тобто. такої системи вивчення дитини, коли він за основу береться вимір його " розумового віку " . У цьому А. Біне ставив завдання створення тестів, з яких можна було б досліджувати вищі психічні процеси - мислення, пам'ять, уяву. У 1904 р. А. Біне був запрошений до комісії, створеної Міністерством народної освіти Франції для розробки заходів, що забезпечують належну освіту розумово відсталих дітей, які не можуть засвоювати програму звичайної школи. Постало завдання визначення методів відбору цих дітей у спеціальні школи. А. Біне спільно з Т. Симоном вперше наводять тести у певну систему, названу ними "Метричною шкалою розумових здібностей".

Перший варіант їхньої "Метричної шкали" був виданий в 1905 р. Він містив 30 тестів, розташованих у порядку зростаючої труднощі.

Ці випробування були спрямовані визначення у дітей типу пам'яті, розуміння словесних інструкцій та інших. У цьому варіанті був вікових показників.

У 1908 р. вийшов другий, перероблений варіант "Метричної шкали", в якому тести були згруповані за віковими ступенями (з 3 до 15 років). До кожного віку застосовувалося від трьох до восьми тестів.

Третій варіант виник 1911 р. У ньому А.Біне і Т.Симон пропонували тести для обстеження дітей віком від 3 до 16 років. Тести були перерозподілені з урахуванням їхньої проблеми. До кожного віку пропонувалося по п'ять завдань. Але й у варіанті вибір тестів який завжди був психологічно обгрунтований. Так, для одного віку пропонувалися тести на комбінування, для іншого – на дослідження пам'яті. Це вказувала А.М. Шуберт у своїй передмові до російського видання тестів. Вона відзначала й інші недоліки тестів: за своєю труднощами вони не завжди правильно віднесені до того чи іншого віку, деякі мають суб'єктивний характер, успішне виконання багатьох тестів залежить головним чином від життєвого досвідудитини. Так, дітям 9 років у п'ятому тесті пропонують питання: "Що треба зробити, якщо запізнишся на поїзд?", "Що треба зробити, якщо тебе ненароком вдарить товариш (подруга)?". Потрібно дати правильні відповіді за 20 с. Дітям 10 років у третьому тесті пропонують п'ять запитань. На відповіді подається по 40 с. Серед цих питань є таке: "У один із перших же теплих днів, коли почали зеленіти ліси та поля, баба взяла серп і пішла жати жито. Що тут неправильно?". Однак не кожна 10-річна дитина, яка живе у місті, знає, коли і як жнуть жито! Дітям 15 років у п'ятому тесті потрібно відповісти на два питання, але обидва вони пов'язані з життєвими ситуаціями, Які можуть бути незнайомі обстежуваним, наприклад: "До мого сусіда щойно приходили лікар, а потім священик. Як ти думаєш, що відбувається у мого сусіда?". Таким чином, хоча Біне та Симон прагнули дослідити "чистий" розум, здатність судження, вони не досягли цього.

Недоліком "Метричної шкали" було і те, що 80% тестів мало словесний характер. Переважна більшість словесних тестів впливало на результати обстеження дітей різних соціальних верств, у гіршому становищі виявлялися діти бідноти. Незадовільні показники давали діти з мовними дефектами.

Безумовно, помилковою була й точка зору авторів тесту, що при визначенні здібності слід фіксувати знання та вміння дитини лише зараз. Вони не враховували діалектики розвитку, не брали до уваги якісні зміни в психіці, які з'являються на різних етапах розвитку дитини. Л.С. Виготський, критикуючи подібний підхід, писав: "Розвиток дитини... мислиться як суто кількісний процес наростання якісно однорідних і рівних один одному одиниць, що принципово заміняються на будь-якому ступені розвитку. Рік розвитку є завжди рік, чи йдеться про просування дитини від шестирічної до семирічному або від дванадцяти до тринадцятирічного віку.Така основна концепція Біне, у якого рік розвитку вимірюється завжди п'ятьма показниками, які враховують як абсолютно рівнозначну величину визначається розумове зростання дитини, чи це зростання дванадцятого або третього року життя" 1 . Фіксуючи лише кінцеві результати роботи з тестом, механічно підраховуючи плюси та мінуси, отримані за відповіді, не було можливим простежити характер діяльності дітей. Все це призводило до труднощів та помилок при діагностуванні розумової відсталості, особливо, коли обстежувалися діти з ознаками легких інтелектуальних порушень.

В цей же період професор психології Римського університету С. де Санктіс, який досліджував розумово відсталих дітей, запропонував свою серію завдань із шести дослідів для визначення ступеня розумового недорозвинення. Досліди були спрямовані на дослідження уваги, вольових зусиль, безпосередньої пам'яті на кольори, форму, здібності перерахунку конкретних предметів, зорового визначення величини, відстані. С. де Санктіс вважав, що досліди застосовні до дітей не молодше 7 років. Якщо випробуваний може виконати лише два перших завдання, то він " різка ступінь " інтелектуального зниження, якщо він виконує перші чотири, то він " середній ступінь " , якщо справляється і з п'ятим досвідом, то " легкий ступінь " . Діти, які виконують усі шість дослідів, до розумово відсталих не належать. Аналіз методу С. де Санктіс показує його непридатність для діагностики психічного розвитку. Як діагностичний критерій психічні процеси були обрані довільно, умовною була і сама межа ступенів розумового відставання. На ці недоліки вказували багато дослідників. Найбільш обґрунтовану критику піддав метод С. де Санктіса Г.Я. Трошин. Широкого поширення у практиці цей метод не набув.

Найбільшою популярністю за кордоном користувалися тести А. Біне та Т. Симона, причому їх почали використовувати в багатьох країнах світу ще до перегляду варіанта 1908 року.

Близько 60 авторів займалися модернізацією шкали Біне – Симона, пристосовуючи її до соціокультурних умов своїх держав. Зміни до шкали внесли О.Декролі та Деган (Бельгія), Декедр (Швейцарія), В.Штерн, Емейман (Німеччина), Х.Годдард, Л.Термен (США). Варіант шкали Біне – Симона, підготовлений Л. Терменом у Стенфордському університеті США, виявився, на думку психологів, найбільш життєздатним. Одна з тенденцій, що виявилася в процесі модернізації системи – зменшення кількості словесних тестів та збільшення кількості тестів дії (невербальних).

У процесі реконструкції шкали Біне - Симона Л.Термен запровадив нову вимогу, якій має задовольняти адекватний своєму призначенню тест: результати його виконання на великій вибірці досліджуваних мають розподілятися по кривій Гауса. Отже, пропонувалося ранжування піддослідних залежно від результатів тестування. (Крива Гауса, або крива нормального розподілу, має форму дзвона; даний розподіл результатів означає, що переважна більшість піддослідних виконують завдання "помірно добре", тобто їх відповіді створюють високу частину дзвону; меншість виконує завдання дуже погано або дуже добре, їх відповіді створюють периферичні частини дзвону.) Для інтерпретації результатів виконання тесту Л.Термен вперше почав використовувати введене В.Штерном поняття "інтелектуальний коефіцієнт" ( IQ), який є відношенням розумового віку до хронологічного (паспортного) віку. Інтелект тестованих оцінювався суто кількісно за сумою набраних ними балів.

В.Штерн запропонував таку формулу визначення інтелектуального коефіцієнта:

IQ =

100.

Розумовий вік визначається успішністю виконання відповідних типових завдань. До кожного віку передбачаються завдання певної складності. Для кожного віку типовий IQдорівнює 100 ± 16. Ця величина визначається тим, що в нормі розумовий вік дорівнює хронологічному: наприклад, п'ятирічна дитина виконує завдання, що відповідають її віку. Отже, IQ =

100

, тобто. 100. Стандартне відхилення від індивідуальних значень не перевищує 16. Відповідно, всі індивідуальні показники тесту, що потрапили в інтервал від 84 до 116, вважаються нормальними, відповідними віку. Якщо тестовий показник вищий за 116, дитина вважається обдарованою; якщо нижче 84 – його інтелектуальний розвиток відстає від норми.

Однак жодні зміни та "покращення" шкали Біне - Симона не позбавили її таких недоліків, як оцінка лише кінцевого результату при виконанні завдання; не розкривалися труднощі, що зустрічалися у випробовуваного. Цілком не враховувалася роль допомоги, а також вплив середовища. Відомий швейцарський психолог Ж.Піаже критикував тести за "мозаїчність", різнохарактерність завдань, що входять до тестових систем. Негативно позначалося на кінцевому результаті і обмеження в часі, відведеному для вирішення тесту, а також відсутність наукового критерію оцінки. Однією з причин було різне розуміння інтелекту. Між тестологами не було єдиної думки, що повинні вимірювати інтелектуальні тести, тому часто батареї тестів будувалися на основі моделей інтелекту, що суперечать один одному.

Слід зазначити, що на початку XX ст. відносяться і перші спроби тривалого вивчення дітей. Так, у Бельгії на пропозицію О.Декролі при допоміжних школах стали створювати особливі "спостережні" класи з метою уточнення діагнозу окремих учнів, а також вироблення деяких основних рекомендацій щодо подальшої роботи з ними. "Наглядові" класи були одним із елементів у структурі допоміжної школи. Однак надалі вони не набули широкого поширення. Очевидно, це було пов'язано з розвитком і все великим застосуванняму той період стандартизованих тестових методів обстеження, що підкуповували дослідників своєю простотою під час використання. Тяга до тестів викликала ослаблення уваги до тривалих шляхів вивчення дитини.

У наступні роки і до сьогодні продовжують розроблятися різні психодіагностичні технології (тести, опитувальники, психофізіологічні методи та ін.). Поруч із тестами інтелекту використовуються тести, створені задля вивчення особистості. Особливий інтерес серед них представляють проектні техніки - "плями" Роршаха, ТАТ Меррея та Моргана, фрустраційний тест Розенцвейгу.

Серед тестів інтелекту в даний час досить широко використовується тест Д. Векслер (так звана шкала Векслер - Бельв'ю). Він був розроблений у 40 – 50-ті рр. ХХ ст. XX ст., причому крім шкал для дорослих (WAIS), існують шкали і для дітей (WISC). Цей тест включає як вербальні, і невербальні шкали, ніж відрізняється від більшості тестів розумового розвитку. Крім того, він передбачає можливість визначення характеру відставання в інтелектуальному розвитку (щоправда, критики цього тесту стверджують, що ймовірність помилкової кваліфікації порушень є дуже високою). У нашій країні тест Векслер адаптований А.Ю. Панасюком. Стандартний IQ, що обчислюється по тесту, має середнє значення 100 і стандартне відхилення 15

Ще одним популярним тестом став тест Дж. Равен. Він складається з 60 матриць, або композицій, з пропущеними елементами, які має заповнити випробуваний.

Слід зазначити, що у параметри оцінки по інтелектуальним тестам вплив надає те, як автори визначають саме поняття " розумова відсталість " , яке зазнало значних концептуальних змін у період 1960 - 1990 гг.

Ведеться розробка тестів і для дітей дитячого та раннього віку. Наприклад, широкого поширення набули шкали Н. Бейлі для дослідження дітей з 2 місяців до 2,5 років. Вони оцінюється розумовий розвиток (сприйняття, пам'ять, зачатки словесного спілкування, елементи абстрактного мислення, обучаемость), моторний розвиток (уміння сидіти, стояти, ходити, розвиненість дрібних рухів пальців руки), емоційне і соціальна поведінка. Хоча шкали Бейлі констатують лише рівень розвитку функцій на даний момент, не ставлячи за мету давати прогноз, вони дуже корисні для раннього виявлення тих чи інших сенсорних, неврологічних, емоційних порушень.

Слід зазначити, що в процесі розробки та модернізації тестів автори вдосконалювали методику їх використання, прагнучи більшої надійності та об'єктивності при оцінці результатів. Як зазначає К.М. Гуревич, більшість сучасних зарубіжних тестів характерний високий методичний рівень, висока валідність (тобто. адекватність і дієвість тесту), і навіть репрезентативність вибірок, у яких отримано стандартні показники.
1 Виготський Л.С. Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства // Собр. тв.: У 6 т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 273.
1.2. Розвиток психолого-педагогічних методів дослідження у Росії

У Росії її розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має власну історію. Необхідність розробки методів виявлення розумової відсталості в дітей віком виникла початку XX в. у зв'язку з відкриттям у 1908 - 1910 pp. перших допоміжних шкіл та допоміжних класів. Група педагогів та лікарів-ентузіастів (Є.В. Гер'є, В.П. Кащенко, М.П. Постовська, Н.П. Постовський, Г.І. Россолімо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов та ін. .) проводила масове обстеження неуспішних учнів московських шкіл у тому, щоб виявити дітей, неуспішність яких була зумовлена інтелектуальною недостатністю.

Вивчення проводилося шляхом збирання анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов домашнього виховання та лікарського обстеження дітей У ці роки дослідники зазнавали великих труднощів через брак наукових медичних та психологічних даних про розумову відсталість. Проте слід зазначити, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, що й робота з обстеження дітей відрізнялася великою ретельністю, прагненням виключити можливість помилок під час встановлення розумової відсталості. Велика обережність щодо діагнозу диктувалася переважно гуманними міркуваннями.

Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки (26 - 31 грудня 1910, Петербург) і на Першому Всеросійському з'їзді з питань народної освіти(13 грудня 1913 р. – 3 січня 1914 р., Петербург). Хоча більшість учасників з'їздів висловлювалися за використання тестового методу під час психологічних досліджень, велике значеннянадавалося методу спостереження, а також фізіологічного та рефлексологічного методів. Порушувалося питання про динамічну єдність методів вивчення дитини. Однак з'їзди не вирішили суперечок, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо науковою позицією, яку займали в ті роки багато психологів, педагогів та лікарів.

Цікавим є метод вивчення дітей, створений найбільшим російським невропатологом Г.І. Розсолімо. Будучи прихильником експериментальних досліджень у психології, він відстоював необхідність використання тестових методів. Г.І. Россолімо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б дослідити якнайбільше окремих психічних процесів. Г.І. Россолімо вивчав (в основному за допомогою невербальних завдань) увагу і волю, точність і міцність зорових сприйняттів, асоціативні процеси. Результат викреслювався як графіка-профілю, звідси і назва методу - " Психологічні профілі " .

Повний варіант системи випробувань Г.І. Россолімо містив 26 досліджень, кожне з яких складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося в три прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручною для застосування, тому Г.І. Россолімо надалі спростив її, створивши "Короткий метод дослідження розумової відсталості". Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. До нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися за 10 завданням (загалом ПО завдань). Результат зображався у вигляді кривої – "профілю". Порівняно з методикою Біне-Симона у методиці Россолімо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи дитини. На думку психолога та педагога П.П. Блонського, "профілі" Г.І. Розсолімо найбільш показові для визначення розумового розвитку. На відміну від зарубіжних тестів, у них проявляється тенденція багатоаспектної характеристики особистості.

Однак, і методика Г.І. Россолімо мала ряд недоліків, зокрема недостатньо повний вибірдосліджуваних процесів. Г.І. Россолімо не досліджував словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання для встановлення їх навчання.

Л.С. Виготський зазначав, що розклавши складну діяльність людської особистості ряд окремих простих функцій і вимірюючи кожну їх шляхом суто кількісних показників, Г.І. Россолімо спробував підсумувати зовсім несумірні доданки. Характеризуючи загалом методи тестів, Л.С. Виготський вказував, що вони дають лише негативну характеристику дитини і хоч і вказують на неможливість її навчання в масовій школі, але не розкривають, у чому полягають якісні особливості її розвитку.

Як зазначалося, більшість вітчизняних психологів, використовуючи тести, не вважали їх єдиним універсальним засобомвивчення особи дітей. Приміром, А.М. Шуберт, яка переклала тести Біне - Симона російською мовою, зазначала, що вивчення розумової обдарованості з їхньої методу зовсім на виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження і свідчення шкільних успіхів - воно лише доповнює. Трохи раніше, характеризуючи різні системиТестів, вона також вказувала, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може лише тривале, планомірне спостереження, і лише на допомогу йому можуть робитися багаторазові повторні та ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження душевних здібностей.

На необхідність спостереження дітей вказували багато дослідників, котрі займалися проблемами розумової відсталості (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин та інших.). Особливо важливі матеріали порівняльних психологічних та клінічних дослідженьнормальних та ненормальних дітей, що проводилися Г.Я. Трошин. Отримані ним дані збагачують як спеціальну психологію, а й допомагають у вирішенні питань диференціальної психодіагностики. Г.Я. Трошин підкреслював також цінність спостереження за поведінкою дітей у природних умовах.

Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А.Ф. Лазурський - автор низки праць з вивчення людської особистості: "Нариси науки про характери", "Шкільні характеристики", "Програма дослідження особистості", "Класифікація особистості".

Хоча метод О.Ф. Лазурського теж має недоліки (він розумів діяльність дитини лише як прояв уроджених властивостей і пропонував виявляти ці властивості, щоб уже відповідно до них будувати педагогічний процес), однак у його працях є багато корисних рекомендацій.

Великою нагородою А.Ф. Лазурського стало вивчення дитини в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження та розробка так званого природного експерименту, що включає як елементи цілеспрямованого спостереження, так і спеціальні завдання.

Перевага природного експерименту в порівнянні з лабораторним спостереженням полягає в тому, що він допомагає досліднику отримати необхідні йому факти шляхом спеціальної системи занять у звичній для дітей обстановці, де немає ніякої штучності (дитина навіть не підозрює, що за ним спостерігають).

Експериментальні уроки стали великим науковим досягненняму вивченні школярів. Характеризуючи їх, А.Ф. Лазурський зазначав, що експериментальним уроком називається такий урок, у якому на підставі попередніх спостережень та аналізів згруповано найбільш показові в характерологічному відношенні елементи даного навчального предмета, тому відповідні їм індивідуальні особливостіучнів виявляються на такому уроці дуже різко.

А.Ф. Лазурський створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей під час уроків, вказавши прояви, підлягають спостереженню, та його психологічне значення. Їм розроблено також плани експериментальних уроків, які виявляють якості особистості.

Особлива роль розробці наукових засаддіагностики дітей з відхиленнями у розвитку належить Л.С. Виготському, який розглядав особистість дитини на розвитку , в нерозривний зв'язку з тим впливом, що надають нею виховання, навчання і середовище. На відміну від тестологів, які статично констатували лише рівень розвитку дитини на момент обстеження, Л.С. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей, вважаючи обов'язковим не лише враховувати те, чого дитина вже досягла у попередніх життєвих циклахале головним чином - встановити найближчі можливості дітей.

Л.С. Виготський пропонував не обмежуватись у вивченні дитини одноразовими випробуваннями того, що той може зробити сам, а простежити за тим, як він скористається допомогою, який, отже, прогноз на майбутнє у справі його навчання та виховання. Особливо гостро він поставив питання необхідність встановлення якісних особливостей перебігу психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.

Положення Л.С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки дитини мають велике значення. Пізніше, у 70-ті роки. XX ст., на основі цих положень було розроблено надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями у розвитку - "навчальний експеримент" (А.Я. Іванова). Цей вид експерименту дає змогу оцінити потенційні можливості дитини, перспективи її розвитку, визначити раціональні шляхи подальшої педагогічної роботи. Крім того, він надзвичайно корисний при диференціальній діагностиці.

Дуже важлива вимога Л.С. Виготського вивчати інтелектуальний та емоційно-вольовий розвиток дітей у їх взаємозв'язку.

Діяльність " Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства " Л.С. Виготський запропонував схему педологічного дослідження дітей, яка включає такі етапи.

Ретельно зібрані скарги батьків, самої дитини, виховної установи.
Історія розвитку дитини.
Симптоматологія (наукове констатування, опис та визначення симптомів) розвитку.
Педологічний діагноз (розкриття причин та механізмів утворення даного симптомокомплексу).
Прогноз (пророцтво характеру дитячого розвитку).
Педагогічне чи лікувально-педагогічне призначення.

Розкриваючи кожен із цих етапів дослідження, Л.С. Виготський вказував на найважливіші його моменти. Так він підкреслював, що необхідно не просто систематизувати виявлені симптоми, а проникнути в сутність процесів розвитку. Аналіз історії розвитку, на думку Л.С. Виготського передбачає визначення внутрішніх зв'язків між сторонами психічного розвитку, встановлення залежності тієї чи іншої лінії розвитку дитини від шкідливих впливів середовища. Диференціальна діагностика повинна будуватися на основі порівняльного дослідження, не обмежуючись виміром інтелекту, а враховуючи всі прояви та факти дозрівання особистості.

Ці становища Л.С. Виготського – велике досягнення вітчизняної науки.

Слід зазначити, що у складній соціально-економічній обстановці країни у 20 - 30-ті гг. XX ст. передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. У Дитячому дослідному інституті (Петроград) під керівництвом А.С. Грибоєдова, на Медико-педагогічній дослідній станції (Москва), керованої В.П. Кащенко, у низці обстежувальних кабінетів та науково-практичних установ серед різних досліджень у галузі дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей, обравши тести як інструмент у цій роботі. Проте їхні зусилля призвели до того, що у школах розпочалося масове тестування. Оскільки не всі використовувані тестові методики були досконалі і не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно та соціально занедбані визнавались розумово відсталими та прямували до допоміжних шкіл. На неприпустимість такої практики і було зазначено в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 "Про педологічні збочення в системі наркомпросів". Але цей документ було сприйнято як повну заборону на використання при обстеженні дітей будь-яких психодіагностичних методик, і особливо тестів. В результаті психологи на довгі рокиприпинили свої дослідження в цій галузі, що завдало великої шкоди розвитку психологічної науки та практики.

У наступні роки, незважаючи на всі складнощі, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи та методи точнішої діагностики психічних відхилень. Лише випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання в школі. Фахівці МПК прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан дитини та невірного вибору типу установи, в якій вона має продовжувати навчання. Проте недостатня розробленість методів та критеріїв диференціальної психодіагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися як обстеження дітей.

У 50 - 70-ті роки. XX ст. увага вчених та практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а отже, і до використання психодіагностичних методик посилилася. У цей час велися інтенсивні дослідження у галузі патопсихології під керівництвом Б.В. Зейгарник, розроблялися нейропсихологічні методи дослідження дітей під керівництвом О.Р. Лурія. Дослідження цих вчених значно збагатили теорію та практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. p align="justify"> Велика заслуга в розробці принципів, методів, шляхів вивчення дітей при комплектуванні спеціальних установ для розумово відсталих дітей належить психологам і педагогам Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамний, А.Я. Іванової, В.І. Лубовського, Н.І. Непомнящей, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін.

У 80 - 90-ті роки. XX ст. дедалі більше активізуються зусилля фахівців у справі розробки та вдосконалення організаційних формта методів вивчення дітей з відхиленнями у розвитку, які потребують спеціального навчання та виховання. Здійснюється рання диференціальна діагностика, розробляються психолого-діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів освіти, Ради товариства психологів у 1971 – 1998 роках. проводяться конференції, з'їзди, семінари з проблем психодіагностики та комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Міністерство освіти щорічно організовує курси підготовки та перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження у цій галузі продовжуються і донині.

На жаль, як зазначає В.І. Лубовський (1989), далеко не всі наукові положеннята методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л.С. Виготським, С.Я. Рубінштейн, А.Р. Лурія та інші, що використовуються в даний час, і власне психологічна діагностика здійснюється "на інтуїтивно-емпіричному рівні", залежить від досвіду та кваліфікації фахівців.

Негативно позначається на результатах діагностичних досліджень і той факт, що психологи стали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання з класичних тестів (наприклад, з Векслера), не отримуючи цілісної картинирозвитку дитини.

На етапі велике значення у розвиток діагностики відхилень у розвитку мають дослідження В.І. Лубовського. Ще в 70-ті роки. XX ст. він займався проблемами діагностики психічного розвитку та висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику точнішою та об'єктивнішою. Так, зазначаючи наявність загальних та специфічних порушень для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку, В.І. Лубовський вказує на перспективи розвитку диференціальної діагностики, наголошуючи на важливості поєднання кількісної оцінки рівня розвитку психічних функцій з якісним, структурним аналізом - при переважанні останнього. І тут рівень розвитку тій чи іншій функції виявляється у умовних балах, а й має змістовну характеристику. Такий підхід є досить плідним, хоча його реальна реалізація стане можливою після ретельної роботи вчених і практиків у цьому напрямку.

Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологічні методи, які останніми роками стали дедалі ширше застосовуватися. Нейропсихологічні методики дають змогу визначати рівень сформованості кіркових функцій, допомагають виявити основний радикал порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологічні методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.

Контрольні питання

Якими соціальними проблемамибуло зумовлено розробка перших методів діагностики порушень розвитку в дітей віком?
Який внесок у вітчизняну науку зробив А.Ф. Лазурський? Що таке природний експеримент?
У чому суть положення Л.С. Виготського про вивчення "зони найближчого розвитку" дітей?
Які тенденції у вивченні дітей із порушеннями розвитку намітилися останні десятиліття там і у Росії?
Чому виявлення розумової відсталості спочатку було переважно медичною проблемою?
Коли й у зв'язку із чим встановлення розумової відсталості стало психолого-педагогічною проблемою?

Література

Основна

Анастазі А.Психологічне тестування: У 2 кн. / За ред. К.М. Гуревича. – М., 1982. – Кн. 1. – С. 17-29, 205-316.
Введення у психодіагностику / За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисовій. - М., 1997.
Виготський Л.С.Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства // Собр. тв.: У 6т. – М., 1984. – Т. 5. – С. 257 – 321.
Гуревич К.М.Про індивідуально-психологічні особливості школярів. - М., 1998.
Забрамна С.Д.Психолого-педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М., 1995. - Гол. П.
ЗемськийX. З.Історія олігофренопедагогіки. – М., 1980. – Ч. III, IV.
Лубовський В.І. Психологічні проблемидіагностики аномального розвитку дітей - М., 1989. - Гол. 1.
Психологічна діагностика/За ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гол. 1, 3.
Ельконін Д.Б.Деякі питання діагностики психічного розвитку: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.

Додаткова

Лазурський А.Ф.Про природний експеримент // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. – М., 1980. – С. 6-8.
Школи для розумово відсталих дітей там / Под ред. Т.А. Власової та Ж.І. Шиф. - М., 1966.

Психолого-педагогічне супроводження дітей дошкільного віку на різних етапах розвитку

Виходячи з теми психолого-педагогічних читань, основні питання, які ми сьогодні з вами розглянемо, є особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку на різних вікових етапах, а також система психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу.

Облік перелічених вище теоретичних обґрунтувань є головним критерієм вікової періодизації у вітчизняній психології.

дитячий вік (0 - 1 року);

Ранній дитячий вік (1 – 3 роки);

Дошкільний вік (3-7 років).

(Як ми бачимо на слайді)

У зв'язку з тим, що система дошкільної освіти часто включає і ясельні групи, які відвідують діти молодшого віку від 1,5 до 2,5 років, торкнемося особливостей їх розвитку. Розглянемо вікові особливості дітей раннього віку.

Від 1 року до 3-х років

Основний спосіб пізнаннядитиною навколишнього світу у цьому віці - це метод спроб і помилок.

Свідченням переходу від періоду дитинства до раннього дитинства є розвиток нового ставлення до предмета. Який починає сприйматися як річ, що має певне призначенняі спосіб вживання. Ігрова діяльністьносить предметно-маніпулятивний характер.

Формування особистості дитини під час кризи 3-х років відбувається у взаємодії з дорослими та однолітками. Криза 3-х років нагадує невелику революцію. Якщо згадати ознаки революції можна відзначити, що одні не хочуть жити по-старому, інші не можуть прийняти зміни, що відбуваються. Дуже велика роль у цей період відводиться дорослому, тому що багато в чому від нього залежать успіхи розвитку дитини. Саме дорослий визначає характер взаємодії, керує актом комунікації, стимулює розуміння одне одного. І від того, як він реагує на формування «самості», залежить формування самосвідомості дитини.

Реакції на «Я сам» бувають двох видів:

Розглянемо особливості розвитку дітей 3-4 років.

Спосіб пізнання- Експериментування, конструювання.

У 3-4 роки діти починають засвоювати правила взаємин у групі однолітків.

Тому головне питання дитини цього віку «Чому?».Активно розвивається потреба у нових знаннях. Мислення – наочно-образне. Великим кроком уперед є розвиток здатності вибудовувати умовиводи, що свідчить про відрив мислення від безпосередньої ситуації. У цей віковий період закінчується формування активного мовлення дітей.

Увага та пам'ятьпродовжують носити мимовільний характер. Зберігається залежність уваги від емоційної насиченості та інтересу. Активно розвивається фантазування. Спосіб пізнаннянавколишнього світу є оповідання дорослого, експериментування. Ігрова діяльністьносить колективний характер. Однолітки стає цікавими як партнерипо сюжетній грі, складаються переваги за статевою ознакою. Ігрові об'єднання стають стійкішими.

У п'яти, шестирічному віці інтерес дитини спрямований на сферу взаємин між людьми. Оцінки дорослого піддаються критичному аналізу та порівнянню зі своїми власними. До цього періоду у дитини накопичується великий багаж знань, який продовжує інтенсивно поповняться. Відбувається розвиток пізнавальної сфери дитини-дошкільника. Починається формуватися образно-схематичне мислення, плануюча функція мови, відбувається розвиток цілеспрямованого запам'ятовування. Основний спосіб пізнання – спілкування з однолітками, самостійна діяльність та експериментування. Відбувається подальше поглиблення інтересу до партнера з гри, ускладнюється задум в ігровій діяльності Відбувається розвиток вольових якостей, які дозволяють дитині заздалегідь організувати свою увагу майбутній діяльності.

Слайд 13. Розглянемо вікові особливості дітей 6-7 років

На основі наочно-подібного мисленняу дітей формуються Елементи логічного мислення.Відбувається розвиток внутрішньої мови. Спосіб пізнання- Самостійна діяльність, пізнавальне спілкування з дорослими та однолітками. Однолітоксприймається як співрозмовник, партнер діяльності. До кінця дошкільного віку хлопчики та дівчатка грають не у всі ігри разом, у них з'являються специфічні ігри – тільки для хлопчиків і для дівчаток. Найголовніший результат дошкільного періоду – це готовність дітей до навчання у школі.

Сильне бажання вчитися та відвідувати школу (дозрівання навчального мотиву).

Досить широке коло знань про навколишній світ.

Здатність до виконання основних розумових операцій.

Досягнення певного рівня психічної та фізичної витривалості.

Розвиток інтелектуальних, моральних та естетичних почуттів.

Певний рівень мовного та комунікативного розвитку.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання формується в дитини протягом усього дошкільного дитинства, тобто. з 3 до 7 років і є комплексною структурною освітою, що включає інтелектуальну, особистісну, соціально-психологічну та емоційно-вольову готовність.

Таким чином, в основі психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку лежить психологічні особливості дітей на кожному віковому етапі розвитку, кризові періоди, а також психологічні новоутворення. Проблему здійснення навчання можна вирішити через чітке усвідомлення закономірностей розвитку дитині, її джерел і рух.

У методичних рекомендаціях щодо психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти (Лист Міністерства освіти РФ від 27.06.2003 № 28-51-513\16) говориться про те, що:

Об'єктом психолого-педагогічного супроводу єосвітній процес (навчально-виховний процес);

Предметом діяльності – ситуаціярозвитку дитини, як система відносин дитини:

з оточуючими (дорослі, однолітки);
з самим собою.

Завдання психолого-педагогічного супроводу.

запобігання виникненню проблем розвитку дитини;

допомога (сприяння) дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього та професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємин із однолітками, вчителями, батьками;

психологічне забезпечення освітніх програм ;

розвиток психолого-педагогічної компетентності (психологічної культури) учнів, батьків, освітян.

Дозволю собі нагадати основні напрямки психолого-педагогічної роботи.

Напрями роботи з психолого-педагогічного супроводу

Профілактика– це один із основних напрямків діяльності, який дозволяє попередити виникнення тих чи інших проблем. Особливість профілактики в дошкільному віці полягає в опосередкованості на дитини через батьків і вихователів.

Діагностика(Індивідуальна, групова (скринінг)). Враховуючи вікові особливості, а також цілі та завдання психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в дошкільному закладі можна виділити основні напрямки, які необхідно супроводжувати в дошкільному закладі, а значить і діагностувати їх: по-перше, оскільки ми відстежуємо норму розвитку дитини, та знаємо кризові періоди та новоутворення різних вікових етапів, можна виділити проблемні зони, такі як адаптаційний періоддо дошкільного навчального закладу (від 1,5 років і більше), т.к. діти приходять у дитячий садок у різному віці. Супровід кризи 3-х років. Ми про нього вже говорили докладно. Відстеження вікових новоутвореньза основними критеріями на кожному віковому періоді, які вже перераховувалися. А також супроводжувати готовність до навчання у школі. Хочеться відзначити, що у вас є помічники педагоги, які також відслідковують результативність педагогічної діяльності.

Аналіз звітів педагогів-психологів показує, що насправді лише 9% фахівців відслідковують розвиток та адаптацію дітей молодшої та середньої групи, 68% педагогів-психологів відслідковую норму розвитку дітей старшої групи та всі -100% фахівців – діагностують готовність до навчання в школі .

Консультування(Індивідуальна, групова), здійснюється зазвичай із заявлених проблем як із педагогами, і з батьками.

Розвиваюча робота

Корекційна робота(Індивідуальна, групова).

Психологічна освіта та освіта: формування психологічної культури, розвиток психолого-педагогічної компетентності дітей, адміністрації освітніх установ, освітян, батьків.

Твердження парадигми розвиваючої, особистісно-орієнтованої освіти (а у вас у всіх написані саме розвиваючі програми), завдання підвищення професіоналізму педагогічних кадрів потребують переходу від традиційної моделі психологічної освітидо моделі розвитку психологічної компетентності педагогів. (на наш погляд йдеться про методичну функцію педагога-психолога) Необхідно відходити від моделі, коли педагог-психолог діє поодинці, слід об'єднати зусилля всього педагогічного колективу, а для цього важливе оснащення педагогів антропо- та психотехніками, що дозволяють вирішувати актуальні завдання розвитку та виховання дитини, її навчання. Наступний напрямок роботи - це

Експертиза(освітніх та навчальних програм, проектів, посібників, освітнього середовища, професійної діяльності спеціалістів освітніх установ).

По-перше, вони описують блок психолого-педагогічногосупроводу програми розвитку.

По-друге, виконують експертизу змістуінших блоків програми з психологічного погляду.

рання діагностика та корекція порушень у розвитку;

забезпечення готовності до школи

На рівні установиЗавданням психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу є спільна діяльність усіх фахівців ( в оптимальному варіанті об'єднаними у службу, консиліум тощо)з виявлення проблем у розвиткудітей та надання первинної допомоги у подоланні труднощів у засвоєнні знань, взаємодії з педагогами, батьками, однолітками. На цьому рівні також реалізуються профілактичні програми, що охоплює значні групи учнів, здійснюється експертна, консультативна, просвітницька робота з адміністрацією та вчителями.

В основі системи психолого-педагогічного супроводу лежить:

по-перше, вікові особливості дітей різних періодах розвитку;

по-друге, психолого-педагогічні напрями діяльності.

Психолого-педагогічне супроводження сьогодні є не просто сумою різноманітних методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми, але виступає як комплексна технологія, особлива культура підтримки та допомоги дитині у вирішенні завдань розвитку, навчання, виховання, соціалізації.

Це передбачає, що спеціаліст з психолого-педагогічного супроводу не тільки володіє методиками діагностики, консультування, корекції, але й має здатність до системного аналізу проблемних ситуацій, програмування та планування діяльності, спрямованої на їх вирішення, співорганізацію з цією метою учасників освітнього процесу (дитина, однолітки, батьки, педагоги, адміністрація) (По суті, бути управлінцем).

Побудова ефективної системи супроводу дозволить вирішувати проблеми розвитку та навчання дітей усередині освітнього середовища закладу, уникнути необґрунтованої переадресації проблеми дитини зовнішнім службам.

Таким чином, слід зробити висновок про те, що інтенсивний розвиток теорії та практики психолого-педагогічного супроводу останніми роками пов'язаний з розширенням уявлень про цілі освітидо числа яких включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального та соціального здоров'я дітей. За такого підходу психолого-педагогічне супровід не може розглядатися як «сфера обслуговування», «сервісна служба», а постає як невід'ємний елемент системи освіти, рівноправний партнер структур і фахівців іншого профілю у вирішенні завдань навчання, вихованні та розвитку нового покоління .

Лисенка Ніна
Особливості психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку

В даний час гостро стоїть проблема психолого-педагогічне супроводженнявсіх учасників навчального процесу. Це положення тягне за собою вільне розвитокі стає невід'ємною частиною діяльності дошкільних закладів. Головним компонентом для виконання виховно-освітнього процесу необхідно створити безпеку розвиваючоюсередовища та професійну компетентність педагогів

Знайомлячись із численними дослідженнями Ш. А. Амонашвілі, О. С. Газман, А. В. Мудрік та ін. можна простежити в їхніх роботах проблему організації психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку. Супровідрозглядається як особливийвид професійної діяльності дорослого, який намагається вирішити певні проблеми особистості дитини та свої завдання. Дитина виступає в педагогічному процесі в ролі об'єкта та суб'єкта самовиховання та саморозвитку. Під об'єктом розуміється не сама дитина, а її якості, способи дії, умови його життя

У словнику російської С. І. Ожегова є таке визначення « Супровід– слідувати разом із кимось, перебуваючи поруч, ведучи кудись чи йдучи за ким» .

М. Р. Бітянова розглядається « супровід» як рух разом з дитиною і поруч, або попереду, щоб відповісти на питання, що з'явилися. Педагог намагається вислухати свого співрозмовника та намагається допомогти порадою, але не контролює його.

Л. Г. Суботіна поєднує психологічнута педагогічну складові. Під « психолого-педагогічним супроводом учнів» Суботіна Л. Г. розуміє цілісний та безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності, адаптації в соціумі на всіх віковихетапах навчання у школі, здійснюваний усіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у ситуаціях взаємодії» . Знайомлячись з досвідом роботи Л. Г. Суботіною побачити, що для взаємодії суб'єктів виховно-освітнього процесу, що реалізують особистісно-орієнтоване навчання, характерні такі особливості;

1 рівність психологічнихпозицій суб'єктів взаємодії незалежно від соціального статусу;

2 рівне визнання активної комунікативної ролі один одного;

3 психологічнапідтримка один одного.

Основним напрямком для формування основ психолого-педагогічного супроводупрофесійної діяльності вихователя став особистісно-орієнтований підхід, що дає можливість вибору методик високого рівняпрофесійного розвитку. Ціль психолого-педагогічного супроводу розвитку дошкільника– допомогти реалізувати свої здібності, знання, вміння та навички для успішного досягнення в різних видахдіяльності.

Для створення соціально- психологічнихумов успішного виховання та розвитку дитини у своїй віковійперіодизації необхідно, щоб психолого-педагогічне супроводженнявиступало як система професійної діяльності. Супровідрозуміється як система професійної діяльності різних спеціалістів щодо створення умов прийняття оптимальних рішеньу різних ситуаціях життєвого вибору.

Супровід дитини у процесі дошкільноїнавчання передбачає реалізацію наступних принципів:

Слідування за природним розвитком дитини на цьому віковомуетап його життєвого шляху.

Супровід спирається на психічні, особистісні досягнення, які реально є у дитини та становлять унікальний багаж її особи. Психологічнасередовище не несе в собі впливу та тиску. Пріоритетність цілей, цінностей, потреб розвиткувнутрішнього світу самої дитини.

Орієнтація діяльності створення умов, дозволяють дитині самостійно будувати систему відносин із світом, оточуючими людьми і собою, здійснювати особистісно значимі позитивні життєві вибори.

Супровід вимагаєщоб педагог міг володіти технікою спілкування з дитиною, руху разом з нею, бути поруч, іноді трохи попереду. Спостерігаючи за своїми дітьми, ми, педагоги, помічаємо їх успіхи, допомагаємо прикладами та порадою вирішувати проблеми, які зустрічаються на їхньому життєвому шляху.

Психолого-педагогічне супроводженняосвітнього процесу може змінити дошкільникаале при цьому повинен застосовуватися тільки індивідуальний підхід.

Інтенсивного розвитку теорії та практиці психолого-педагогічного супроводупов'язане з розширеним уявленням про цілі освіти, куди включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального та соціального здоров'я дітей. За такого підходу психолого-педагогічне супроводженнявиступає як основний елемент системи освіти, у вирішенні завдань навчання, виховання та розвитку нового покоління.

Список літератури.

1. Ожегов С. І. Словник російської мови: бл. 57000 слів / За ред. Л. Скворцов. «Онікс-ЛІТ», «Світ та Освіта» 2012 р.

2. Наказ Міносвіти РФ від 20.07.2011 N 2151 "Про затвердження федеральних державних вимогдо умов реалізації основної загальноосвітньої програми дошкільної освіти"

3. Суботіна Л. Г. Модель взаємодії суб'єктів виховно-освітнього процесу психолого-педагогічному супроводіучнів // Сибірський психологічний журнал. 2007. № 25.

Публікації на тему:

Консультація «Модель психолого-педагогічного супроводу професійного зростання педагогічних працівників»У разі модернізації системі російського дошкільного освіти розвиток кадрового потенціалу є найважливішим напрямом діяльності.

Діагностика як форма психолого-педагогічного супроводу учасників навчального процесуОднією з важливих складових базового компонента діяльності педагога – психолога дитячого садкає проведення скринінгової діагностики.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу художньо обдарованої дитиниІндивідуальний маршрут Психолого-педагогічного супроводу Художньо-обдарованої дитини Старша група.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу здібного вихованцяІНДИВІДУАЛЬНИЙ МАРШРУТ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІДНОСТІ ЗДАТНОГО Вихованця ПІДГОТОВЧОЇ ДО ШКОЛИ ГРУПИ «РАДУГА» МДОУ.

Індивідуальний маршрут психолого-педагогічного супроводу вихованця, який має труднощі у розвиткуІНДИВІДУАЛЬНИЙ МАРШРУТ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІД ВИХОВНИКА, ЩО МАЄ ЗАБРУДНЕННЯ У РОЗВИТКУ У ІІ МОЛОДШІЙ ГРУПІ «РАДУГА».

Розділи