Аналіз освітніх технологій у ВНЗ. Можливості сучасних освітніх технологій у навчальному процесі ВНЗ

У сучасній вищій школітехнологізація постає як одна з норм проектування освітнього процесу, що підтверджує вимогу – при проектуванні ОВП ВПО вказувати (у розділі робочої програми "Освітні технології") освітні технології, що використовуються при реалізації різних видів навчальної роботи.

У сучасній педагогічній теорії та практиці склалася стійка традиція під технологізацією освіти розуміти систематизацію процесу навчання: закріплення та нормування в діяльності педагога цілей, форм, організацій, процедур, результатів та ін.

Поняття "педагогічна технологія" увійшло в науку у 1960-х роках. Спочатку термін "педагогічна технологія" пов'язувався лише із застосуванням у навчанні технічних засобів та засобів програмованого навчання. У 1970-ті роки. це поняття стало трактуватися ширше, і до "педагогічним технологіям" в англомовних країнах почали відносити все, що стосується вдосконалення навчального процесу. Таким чином, спочатку поняття "педагогічна технологія" в англо-американській науці про освіту було тотожне поняттю "методика" в радянській педагогіці, а смислові відмінності, що існували, пояснювалися лише методологічно різними підходами західних і вітчизняних учених-педагогів до вирішення завдань удосконалення навчального процесу.

Починаючи з 1970-х рр., під впливом системного підходу у зарубіжній педагогіці формується загальна установка педагогічної технології: "... вирішувати дидактичні проблеми в руслі управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису та визначенню". У рамках такого трактування педагогічна технологія зосереджена на моментах навчального процесу, що відтворюються. Скорочуючи витрати часу та зусиль на необхідну репродуктивну частину навчання, вона, на думку ряду вчених, вивільняє можливості педагога та учнів для реалізації евристичного, творчого підходу, для вирішення завдань навчального процесу.

Досягнення ефективних ( " гарантованих " ) результатів навчання зарубіжні вчені розробили у межах концепції педагогічної технології особливий спосіб постановки цілей навчання, який відрізняється підвищеною інструментальністю. Цілі навчання формулюються через результати навчання, виражені в навичках учнів (освоєних ними дій), причому таких, які викладач чи інший експерт може впізнати. Це досягається двома основними способами:

• 1) побудовою чіткої системи цілей, усередині якої виділено їх категорії та послідовні рівні – такі системи чи ієрархії отримали назву педагогічних таксономій (Б. Блум, Д. Кравтоль та ін.);
• 2) створенням максимально ясної, конкретної мови для опису цілей навчання, на яку викладач може перекласти недостатньо ясні формулювання (Дж. Блок, Л. Андерсон, Н. Гронлунд та ін.).

Орієнтація на чіткі діагностичні цілі визначила особливу роль оцінювання у рамках педагогічної технології.

Вважається, що ціль поставлена ​​діагностично, якщо дотримані такі умови:

• – дано настільки точний опис прогнозованого результату навчання, що його можна безпомилково виявити серед інших;
• - Є спосіб, "інструмент", критерій для однозначного виділення цього результату;
• - Існує шкала оцінок, що спирається на результати вимірювань.

Оскільки мета описана діагностично, весь хід навчання може (і має) орієнтуватися нею як і зразок. У ході навчання оцінювання відіграє роль зворотного зв'язку та підпорядковане досягненню мети-еталона. Якщо мети не досягнуто, необхідно внести корективи в хід навчання. У зв'язку з цим поточне оцінювання не супроводжується відміткою, а підсумкова оцінка констатує досягнення (ступеня досягнення) мети-еталону. Таким чином, вибудовується навчальний цикл, який містить такі основні елементи: загальна постановка мети навчання – перехід від загального формулювання мети до її конкретизації – попередня (діагностична) оцінка рівня навчання учнів – сукупність навчальних процедур – корекція навчання на основі зворотного зв'язку – оцінка результату. Завдяки такій будові, що відтворюється, навчальний процес набуває модульного характеру, складаючись з відносно відокремлених одиниць, які наповнюються різним змістом, але мають загальну структуру . Такими є основні підсумки розробки концепції педагогічної технології в країнах Заходу в 1960–1980-ті рр.

Очевидно, що більш-менш строга відтворюваність педагогічних результатів може бути досягнута лише в тому випадку, якщо навчальний процес спиратиметься на більш менш строгі психолого-педагогічні закономірності, дія яких незалежно від особливостей ситуації. У той же час спроби побудови дидактичної теорії на основі таких "суворих" закономірностей постійно стикаються з серйозними труднощами, вказуючи на які член-кореспондент Російської академії освіти І. І. Логвінов визнає: дидактика, як і раніше, оперує "принципами", а не " закономірностями".

На рубежі XX-XXI ст. інтерес до педагогічної технології у міжнародній (у тому числі й у російській) науці та освітній практиці посилився, а ракурс її розгляду дещо змінився. Почалися розробки педагогічних технологій, які операційно прописують цілі та дії навчального процесу вже не від учня, а від учня. "Зміна педагогоцентристської на детоцентристську парадигму шкільної освіти – це різні наукові підходи до оцінки результативності шкільної освіти".

Йдеться тому, що на відміну традиційних методичних розробок, призначених для викладача, педагогічна технологія навчання пропонує проект освітнього процесу, визначальний структуру і змістом діяльності самого учня. Ця думка про відмінність методики та педагогічної технології видається хоч і обґрунтованою, але небездоганною. У зарубіжній науці про освіту під "технологією освіти", як і раніше, розуміють питання вдосконалення всієї освітньої системи, включаючи і учня, і педагога, і засоби навчання, тоді як для позначення операційно (технологічно) опрацьованої діяльності учня в навчальному процесі використовується термін "стратегія ( вчення)".

Мабуть, більш правильно говорити про "технологічний підхід у дидактиці та предметні методики", ніж про "педагогічну технологію" як про особливий розділ педагогічної науки в цілому (або дидактики). Як показує аналіз багатьох джерел, обидва підходи - і традиційний для дидактики (методики), і "технологічний" - спираються на одні й ті ж методологічні посили, на результати тих самих наукових досліджень і, більше того, можуть припускати використання тих самих і тих ж форм, методів та засобів навчання. При цьому особливості технологічного підходу до навчання полягають у наступному:

• – він жорстко націлений підвищення ефективності процесу навчання;
• - спирається на нову для дидактики та предметних методик ідею діагностичного цілепокладання в навчанні;
• - Виходить з пріоритетності самоосвіти над освітою і, відповідно, цілей учня над ззовні заданими цілями навчання - "цілями викладача".

Отже, основними ознаками педагогічної технології є:

1. Діагностичність цілей навчання. Під діагностичними розуміються цілі, які співвіднесені з конкретними результатами навчання, заданими "від учня" (які саме знання, вміння та навички він має освоїти, який досвід отримати). Таким чином, діагностичні цілі - це "мети виходу" ("що має бути освоєно"), на відміну від "цілей входу" або "цілей викладача" ("що має бути подано"), якими традиційно оперує методика. Це головна ознака педагогічної технології, яка дозволяє використовувати таке досить просте визначення: педагогічна технологія (технологія навчання ) - це спосіб організації діяльності учнів та викладача, що передбачає досягнення заздалегідь поставлених діагностичних цілей.

Наступні дві ознаки педагогічної технології неминуче випливають із першої.

• 2. Наявність максимально чітких критеріїв оцінки досягнутих результатів.
• 3. Обов'язковість підсумкової рефлексії учнів (і викладача ), тобто. співвідношення досягнутих результатів із запланованими, (само) оцінка та, за необхідності, корекція, що призводить до подолання розриву між досягнутим та запланованим результатом навчання.

Нарешті, всім педагогічним технологіям властива ще одна характерна ознака.

4. Співвіднесеність цілепокладання з певним тимчасовим циклом: або з одним навчальним заняттям або з "повним життєвим циклом" проекту, дослідження заходу, колективної творчої справи тощо.

Досягнення однієї й тієї педагогічної мети можна використовувати різні педагогічні технології, різняться траєкторіями досягнення цієї мети, тобто. різними використовуваними у межах формами, методами, прийомами і засобами навчання. Вибір конкретних педагогічних технологій визначається передусім педагогічною доцільністю, і навіть ресурсними можливостями.

Технологізація навчального процесу ВНЗ передбачає перехід від навчання, побудованого лише чи переважно передачі інформації, до навчання діяльністю й у діяльності, орієнтованої як у сьогодення, і у майбутнє. При цьому змінюється зміст освіти: не "інформація про діяльність плюс небагато діяльності", а діяльність, що базується на інформації.

Об'єктами технологізації в освітній діяльності можуть бути цілі, зміст, організаційні способи сприйняття, переробки та подання інформації, форми взаємодії суб'єктів освітньої діяльності, процедури їх особистісно-професійної поведінки, самоврядування та творчого розвитку.

Продуктами технологізації освітнього процесу (з погляду учня) можуть бути особистісні соціально та професійно значущі алгоритми та стереотипи поведінки, мірою доцільності ефективності яких є успішність і конкурентоспроможність випускників освітніх установ.

Технологічний підхід до організації навчального процесу змінює форми взаємодії учнів та учнів, а також учнів між собою. На зміну традиційним приходять форми активного та інтерактивного інноваційного навчання (див. параграф 3.6). Зміна цілей, змісту та форм навчання істотно впливає і на характер спілкування викладача та учня, на атмосферу їхньої взаємодії. Партнерство, рівність особистостей у виборі, вчинках, відповідальності, позитивне емоційне тло – все це стає перманентною домінантою відносин.

Вимоги до сучасних вузівських технологій навчання. Технології навчання у вузі мають:

• – забезпечувати кожному студенту можливість навчання за оптимальною індивідуальною програмою, що враховує повною мірою його пізнавальні особливості, мотиви, схильність та інші особистісні характеристики, зберігаючи оптимальний баланс фронтальних, групових та індивідуальних форм навчання;
• – сприяти оптимізації процесу навчання в освітньому середовищі ВНЗ;
• – забезпечувати навчання, не вступаючи у суперечність із традиційними дидактичними принципами;
• - виступати як інструмент у процесі самоосвіти, що забезпечує студента необхідною інформацією про ступінь досягнення ним поставлених цілей навчання на певному етапі і "що ставить його перед необхідністю осмислювати ті схеми та правила, у згоді з якими він діє".

Необхідно, натомість, наголосити, що технологізація освітнього процесу має серйозні обмеження, оскільки несе із собою серйозні ризики. Природні кордони технологізації, за якими вона перетворюється на зло, визначаються та детермінуються соціокультурними цінностями, прийнятими в суспільстві, конкретному навчальному закладіта поділяються кожним викладачем.

Наразі стає дедалі очевиднішим той факт, що надраціоналізовані, що "гарантують" результат технології у сфері освіти:

• а) навряд чи можуть бути розроблені як на теоретико-методологічному, так і на операційному рівні: намагаючись втілити в структурі особистості певну частину сукупного суспільного досвіду, ми намагаємося алгоритмізувати процес взаємодії (тобто діалогу, розуміння та взаємного добудовування) двох надскладних самоорганізованих систем – людини та культури, що є принципово неможливим;
• б) можуть бути небезпечними, оскільки скорочення поля внутрішніх випадкових відхилень (флуктуацій) у системі унеможливлює дію механізмів самоорганізації соціуму.

У будь-якому випадку, важливо пам'ятати, що "стихійність, некерованість є принципово важливими і непереборними для освіти і в освіті", а результати освітнього процесу мають імовірнісну природу і тому не можуть бути в повному розумінні "гарантованими".

1

Обґрунтовано проблеми реалізації компетентнісної моделі навчання студентів у сучасних соціокультурних умовах. Зі зміною парадигми вищої професійної освіти у контексті європейських освітніх реформ провідними засадами сучасної освіти стають якість освіти, організація ефективної самостійної роботи студентів, освіта протягом усього життя. Для реалізації даних принципів необхідно впроваджувати нові освітні технології, такі як інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг,навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування та ін. Велика увага приділяється педагогічній фасилітації, спрямованій на посилення продуктивності освіти та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилюспілкування педагога та студента.

компетентна модель навчання

самостійна робота студентів

освіта протягом усього життя

освітні технології

педагогічна фасилітація

1. Краєвський В.В., Хуторський А.В. Основи навчання. Дидактика та методика: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів/В.В. Краєвський, А.В. Хутірський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 352 с.

2. Ніколаєва Л.В. Оновлення системи вузівської освіти у контексті компетентнісного підходу та нових підходів до оцінки якості // Міжнародна наукова конференція «Методика та технології забезпечення та оцінки якості освіти». - Україна. – Київ, 26-28 червня 2013 року.

3. Ніколаєва Л.В. Розвиток пізнавальної активності студентів у процесі навчальної діяльності. Розділ 9. Педагогічна психологія / / Розвиток теорії та практики педагогіки, педагогічної та соціальної психології в умовах оновлення системи освіти: збірник матеріалів міжнародної наукової конференції (Електронний ресурс) / за ред. Ніколаєвої Л.В. - СПб., - 2,6 Мб, 276 с.

4. Рябков А.М. Фасилітація у професійній освіті // Педагогіка. - 2008. - № 1. - С. 78-82.

5. Шамова Т.І., Третьяков П.І., Капустін Н.П. Управління освітніми системами / Т.І.Шамова, П.І.Третьяков, Н.П.Капустін. - М: Гуман. Вид. ЦентрВЛАДОС, 2002. - 320 с.

Сучасний світ насичений змінами, змінами, пов'язаними з оновленням усіх сфер життя, що стосується освіти. Для педагогічного процесу характерні закономірні зміни під впливом сучасних умов у суспільному розвиткові та зміни освітньої парадигми. Етап реформування російської освітньої системи невипадково названо інноваційно-технологічним. Краєвський В.В. та Хуторський А.В. назвали науку, яка займається створенням педагогічних нововведень, їх оцінкою, використанням та освоєнням на практиці, педагогічною інноватикою. Інноваційний підхід висуває новий типпедагога – педагога-новатора, здатного впроваджувати у навчальний процес нові освітні технології та принципи організації навчальних занять. Оновлення педагогічного процесу сприяє впровадженню у практику нових наукових досягнень, ідей та концепцій. Зв'язок теорії та практики в освіті на основі оновлення педагогічного процесу виявляється актуальним, реальним і необхідним.

В даний час вузи реалізують компетентну модель навчання студентів, що передбачає формування загальнокультурних, професійних, спеціальних компетенцій. Завданням формування ключових компетенцій є вміння вчитися протягом усього життя, вміння вчитися самостійно. Освіта протягом усього життя - фундаментальний принцип, що є основою цілісного стратегічного підходу, що реалізується в Європейському освітньому просторі, що пояснюється зміною парадигми вищої професійної освіти в контексті європейських освітніх реформ. Цільова установка вузів - допомогти студентам сформувати компетенції, які необхідні в умовах ринку праці, що змінюється, навчити студентів навчатися протягом усього життя відповідно до вимог і змін життя, бути мобільними і гнучкими в складній соціокультурній ситуації.

Сучасне розуміння поняття «модернізація вузів» у контексті Болонських реформ передбачає радикальну зміну підходу до розробки навчальних планів та програм, практики оцінки знань, методики викладання тощо. Радикальною перебудовою роботи вузів стає зміна парадигми навчального процесу з його встановленням на організацію ефективної самостійної роботи студентів, у процесі якої формуються такі стрижневі якості особистості, як пізнавальна активність та пізнавальна самостійність.

Під пізнавальною активністю розуміється спрямованість і стійкість пізнавальних інтересів, прагнення ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності, мобілізація вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Активізація навчання – мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобівінтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил учнів для досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню ключових компетенцій.

У процесі організації професійної освіти майбутніх педагогів ми спираємося насамперед на теорію активізації вчення Т.І. Шамовою, теорію оптимізації навчання Ю.К. Бабанського, теорію змістовного узагальнення В.В. Давидова та ін. Згідно з даними теоріями, пізнавальна активність і самостійність мають три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності); змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. Як дидактичні засоби активізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання.

Різноманітність форм та методів ефективної організації самостійної роботи студентів здійснюється на основі використання наступних методів та технологій: інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг, навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування, мозковий штурм та ін До способів оптимізації викладання відноситься усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання при підготовці педагогічних кадрів.

Для організації занять зі студентами цікавить концепція «Дидактична евристика» (Хуторський А.В.). Дидактична евристика задає методологію освіти, за допомогою якої забезпечується реалізація внутрішнього потенціалу студентів та викладачів у ході їхньої спільної діяльності. Особливість евристичної освітньої діяльності – наявність нового освітнього продукту. Основною технологічною одиницею евристичного навчання є евристична освітня ситуація.

Навчання у своїй носить супроводжуючий характер. У дидактичній евристиці студентам спочатку пропонуються як освітні об'єкти реальні об'єкти пізнання і можливості самостійного конструювання знань. Усвідомлення знань та методів, способів пізнання проявляється у вигляді особистих освітніх продуктів.

Компетентна модель навчання передбачає активну участь студентів в обговоренні теми заняття. Традиційні лекції змінюються інтерактивними лекціями, у яких відбувається взаємодія викладача зі студентами, студентів друг з одним під час організації різних видів навчальної діяльності. Повідомлення інформації чергується з різними видами навчальної діяльності, сприяє глибшому освоєнню матеріалу. Завдання викладача – стимулювати та активізувати участь студентів на занятті. В рамках інтерактивної лекції використовуються такі методи ТРВЗ, як мозковий штурм, спрямований на спільний пошук вирішення проблем, вивчення конкретних ситуацій, дискусія, робота в командах та групах, що випереджають завдання.

Дуже ефективний метод проектного навчання. У процесі проектного навчання розвиваються такі компоненти ключових компетенцій студентів:

• самостійне придбання знань для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань;
• розвиток умінь застосовувати отримані знання практично;
• формування комунікативної компетенції у процесі роботи у різних групах;
• розвиток дослідницьких навичок, аналітичного мислення.

Робота над проектом виконується у 6 етапів:

• 1 етап – визначення мети. Активна участь у виборі проблеми підвищує інтерес студентів, сприяє формуванню здатності швидко знаходити потрібну інформацію.
• 2 етап – планування. На цьому етапі розробляється план роботи з проекту, розподіляються завдання.
• 3 етап – прийняття рішень. Студенти вирішують шляхи реалізації проекту, у процесі якого формуються соціальні компетенції, уміння працювати у групі.
• 4 етап – використання. Студенти оформлюють самостійно роботу.
• 5 етап – захист проекту та контроль результатів.
• 6 етап – оцінювання. Спільне обговорення результатів роботи.

Прикладом може бути підготовка проекту на тему «Традиції та звичаї у духовно-моральному вихованні дітей дошкільного віку» з дисципліни «Етнопедагогічні засади виховання дітей дошкільного віку» за напрямом підготовки «Педагогічна освіта». Студенти підготували проект «Етноальбом «По Республіці Саха (Якутія)», в якому кожен студент яскраво та змістовно оформив свою сторінку. На презентації були представлені цікаві слайди із проведенням заняття для дошкільнят та використанням розвиваючих ігор. Наприкінці заняття під час обговорення результатів роботи було внесено пропозицію брати участь із колективною роботою групи на конференції та у конкурсі грантів з метою опублікування альбому.

Таким чином, технологія проектного навчання - це переважно самостійна діяльність учня, спрямована на вирішення значущої для нього задачі, що здійснюється в режимі пошуку, що протікає в імітованої або реальної дійсності проектної діяльності, що проживає учнем.

Сподобалося студентам заняття у формі телеесе. Телеесе є усною доповіддю, повідомленням або інтерв'ю на задану тему, записані студентом на відеокамеру. Метою використання телеесе є формування у студентів умінь правильно та вільно тримати себе перед аудиторією, відео- та телекамерами, грамотно та чітко викладати матеріал, вільно володіти мовою, чітко укладатися у відведений для доповіді час. Ми проводимо телеесе у формі конкурсу доповідей, ділової гри "Відеоконференція", "Інтерв'ю журналіста". У конкурсі доповідей студенти самі виступають у ролі журі, переглядають та заслуховують теледоповіді на екрані, обговорюють зміст, актуальність теми дослідження, культуру виступу.

У діловій грі «Відеоконференція» студенти поділяються на дві групи та обговорюють певну проблему. Під час обговорення теми підключаються представники різних країн», їх виступи заслуховуються з екрану, відбувається обмін думками.

Ділова гра також належить до педагогічної технології з урахуванням активізації діяльності студентів. Вона пов'язана з педагогічними технологіями на основі гуманізації та демократизації педагогічних відносин. Прикладів ділових ігор багато. Це і педради, і конференції, і батьківські збори з різних тем.

Візьмемо, наприклад, ділову гру «Інтерв'ю журналіста». Ділова гра «Інтерв'ю журналіста» проводиться для організації самостійної роботи з практичною спрямованістю. Наприклад, на тему «Використання етнопедагогічних ідей на практиці роботи дошкільних освітніх закладів» студенти виконували роль журналістів, брали інтерв'ю у вихователів дитячих садків та підготували сюжети на тему. Можна підібрати будь-які теми за допомогою даної технології. Студентам дуже подобається бачити себе на екрані, у процесі підготовки вони краще засвоюють матеріал, підвищується мотивація, поряд з професійними компетенціямиформуються комунікативні компетенції, творчість, фантазія, інтерес до майбутньої професії.

З недавнього часу у педагогічній науці звернули увагу на явище фасилітації (від англ. tofacilitate – полегшувати, сприяти, сприяти, створювати сприятливі умови). Метою фасилітації є розвиток у студентах здатності до інтенсивного та грамотного пошуку знань, особистісного зростання, саморозвитку студента та відмова від суто знанієвого підходу.

Під педагогічною фасилітацією мається на увазі посилення продуктивності освіти (навчання, виховання) та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилю спілкування педагога та студента.

Педагогічна фасилітація висуває низку вимог як до процесу навчання, і до професіоналізму викладача. При фасилітації навчання викладач використовує методи та прийоми, які сприяють творчому засвоєнню необхідної інформації, формують уміння розмірковувати, шукати нові проблеми у відомому матеріалі. Вона дозволяє викладачеві зайняти позицію не над, а разом зі студентами.

Викладачеві в цих умовах необхідно підвищувати ефективність навчання, насамперед, за рахунок оптимізації процесу спільної роботи в групах, створення умов спеціально організованої взаємодії, що включає потребностно-орієнтовані методи, полісуб'єктність та індивідуалізацію та активізацію навчання. Активізація навчання - мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових сил, які навчаються на досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню стрижневих якостей: пізнавальної самостійності та пізнавальної активності.

Пізнавальна активність має три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності), змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. Як дидактичні засоби активізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання. До способів оптимізації викладання належить усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання. При цьому значущість навчання для студентів є основою отримання знань. Тільки значуще вчення є найпродуктивнішим, т.к. передбачає не просте засвоєння знань, а зміну внутрішнього чуттєво-когнітивного досвіду студента.

Педагогічна фасилітація – це якісно вищий і відповідний сучасним вимогам рівень навчання професіоналів. Практично студент засвоює рівно стільки, наскільки він був активним у навчальному процесі. Жодний емоційний та логічно побудований виклад матеріалу не дає бажаного ефекту, якщо студенти залишаються пасивними слухачами.

Такий підхід близький до особистісно орієнтованої педагогічної моделі, що реалізує конструктивістський підхід до навчання. Конструктивістський підхід до навчання передбачає процес самоорганізації знання, що активно конструюється кожним студентом у когнітивному, пізнавальному процесі.

Таким чином, активні освітні технології стимулюють конструктивне мислення – студенти стають активними учасниками навчального процесу та самостійно конструюють знання. У них формуються навички та компетенції, необхідні для самостійної роботи та отримання нових компетенцій протягом усього життя. Завдання викладача – організація ефективної системи організації самостійної роботи студентів у рамках цілісного загальнодидактичного підходу, спрямованого на підвищення активності студентів у навчальному процесі.

Рецензенти:

Прокоп'єва М.М., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ;

Неустроєв Н.Д., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ.

Робота надійшла до редакції 16.12.2013.

Бібліографічне посилання

Ніколаєва Л.В. НОВІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ І ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У СУЧАСНОМУ ВНЗ // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 11-3. - С. 570-573;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33166 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства» 1

У статті наведено способи застосування сучасних освітніх технологій у навчальному процесі вузу. Як приклад використані робочі матеріали для проведення занять з дисциплін «Філософія» та «Іноземна мова» зі студентами Томського політехнічного університету. Автори докладно описують досвід застосування таких освітніх технологій як «Карта інтелекту», метод «6 капелюхів мислення» та метод "кейс-стаді". Поворот до індивідуальності учня може мати вирішальний вплив, оскільки проблема розуміння захоплює як текст, з яким відбувається основна робота у межах освітнього процесу у вузі, а й виявляється способом розуміння автора (вченого), читача (як самопізнання через призму нового знання) і всієї людської реальності. Зроблено висновок про те, що використання на практиках таких технологій дозволяє прискорити процес навчання, активізувати творчі здібності студентів за допомогою візуалізації інформації, а також оцінити роботу групи якісно та об'єктивно, що дозволяє уникнути конфліктних ситуацій, пов'язаних із критичними зауваженнями.

кейс-стаді.

«6 капелюхів мислення»

«Карта інтелекту»

освітні технології

інновації

дослідницький університет

1. Вагіна М. В. Використання методу кейс-стаді як освітньої технології. - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://www.gup.ru/events/smi/detail.php?ID=166183 – (дата звернення: 11.09.2015).

2. Демідова О.М. Створення підручника з професійного англійській мовіз урахуванням автентичних матеріалів професійної дисципліни. Філологічні науки Питання теорії та практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – №5(47): о 2-й год. Ч.I. - С. 86-90.

3. Костюкевич Є. Ф. Використання методу інтелект-карт в освітньому процесі [Електронний ресурс]/Є.Ф. Костюкевич// Фестиваль педагогічних ідей «Відкритий урок». - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://festival.1september.ru/articles/602963/ – (дата звернення: 11.09.2015).

4. Кузнєцов Л. В. Методична розробка із застосування карток пам'яті на уроках [Електронний ресурс] / Л.В. Кузнєцов / Бьюзен Т. та Б. Інтелект-карти. Практичний посібник/пер.с англ. Є.А.Самсонова. Мінськ: Поппурі, 2010. - URL: http://lib2.znate.ru/docs/index-336650.html - (дата звернення: 11.09.2015).

5. Панькова Н.М. Критерії якості вищої освіти[Електронний ресурс]/Н.М. Панькова// Вісник науки Сибіру. - 2012. - №1 (2). - Серія 8. Суспільні науки. - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://sjs.tpu.ru/journal/article/view/228 – (дата звернення: 11.09.2015).

6. Панькова Н.М. Методи організації творчого процесу та активізації творчого мисленняв університеті // Вісті Томського політехнічного університету. - 2008. - №6. - Т. 313. - С. 136-140.

7. Персональний сайт М.Є. Бершадського Когнітивні освітні технології ХХІ століття - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 – (дата звернення: 11.09.2015).

8. Тюкульміна О.І. Інновації як фактор ризикогенності освіти/О.І. Тюкульміна // Вісті Томського політехнічного університету. - 2008. - Т. 313. - №6. - С. 146-149.

9. Фатєєва І.А. Метод «портфоліо» як пріоритетний інноваційна технологіяв освіті: спадкоємність між середньою школою та вузом / І. А. Фатєєва, Т. Н. Канатнікова // Молодий учений. - 2012. - №12. - С. 526-528.

10. Чорнета С.Г., Коровкін М.В. Управління якістю у процесі комерціалізації інновацій / С.Г. Чорнета, М.В. Коровкін // Сучасні інструментальні системи, інформаційні технологіїта інновації: Зб. наукових праць XI Міжнародної наук.-практ. конф.: у 4-х томах, під ред. А.А. Горохова - Курськ. - 2014. - С. 303-306.

У XXI столітті у сучасному освітньому просторі формується Нова модельвузу – дослідницький університет інноваційного типу, в якому створюються умови для підготовки фахівців, компетентних у вирішенні широкого загалу питань. Сучасні фахівці мають бути підготовлені і до вирішення проблем, поставлених раніше, і до постановки нових завдань та варіантів їх вирішення. Саме формування дослідницького університету інноваційного типу є процесом інноваційним, орієнтованим на здобуття нових знань та нових технологій.

Оскільки інноваційна модель університету є оновленою версією класичного університету, то й методи нової моделі мають бути оновлені. Як таке оновлення допустимо обговорювати використання в освітньому процесі методів навчання, які були б орієнтовані на стимулювання творчих здібностей учня.

Не можна обмежувати розуміння людини у процесі пізнання лише роллю суб'єкта, що пізнає. Ґрунтуючись на вже побудованих концепціях пізнання можна стверджувати, що схеми соціального буття, що розглядають людину не як індивідуальність, а як абстрактного суб'єкта процесу пізнання, приходили до серйозних протиріч, т.к. з пізнавального процесу зникає людина та її прагнення до перетворення.

Поворот до індивідуальності може зробити вирішальний вплив у процесі освіти, оскільки проблема розуміння захоплює як текст, а й виявляється способом розуміння автора (вченого), читача (як самопізнання через призму нового знання) і всієї людської реальності.

З метою створення успішної освітньої діяльності з'являється необхідність особистої зацікавленості як викладача, у тому, щоб учні якнайкраще зрозуміли матеріал, так і осмислене бажання учнів зрозуміти нове.

Як відомо, людський інтелект прагне за своєю природою самозбереження. Коли в комунікацію з нами вступає інший інтелект з вже сформованою системою ціннісних орієнтацій і переконань, на початковому етапі ми намагаємося чинити опір впливу, що на нас впливає ззовні. Це природний процес - чинити опір чужій ідеї. Сформована на основі власного життєвого досвіду система поглядів вже пройшла апробацію і складає нашу світоглядну позицію, від якої нелегко відмовитися. Інтелект пручається, але змінивши ставлення до нового знання, можна говорити, що співрозмовник готовий до сприйняття чужих думок. Він ще не переконаний нами, але вже на шляху до цього.

В освітньому процесі ми часто стикаємось із подібними проблемами. Використання сучасних освітніх технологій в освітньому процесі може допомогти нам посилити мотивацію учнів, що дозволить сприймати нове знання не як чуже і насаджуване ззовні, і тому неприйнятне, а як самостійно отримане і пережите, а тому зрозуміле, і як наслідок використовуване.

У сучасному виші використовується значна кількість освітніх технологій. Для реалізації пізнавальної та творчої активностістудента у навчальному процесі в рамках моделі дослідницького університету інноваційного типу слід використовувати освітні технології нового покоління, що дають можливість підвищувати якість освіти, ефективніше використовувати навчальний час та забезпечувати освітні потреби кожного студента відповідно до його індивідуальних особливостей - карти пам'яті (інтелекту), метод кейсів (кейс-стаді), метод портфоліо та ін.

Інноваційні педагогічні технології можуть бути як взаємопов'язана дидактична система. У нашій роботі ми пропонуємо обговорити можливість застосування технології «Карта інтелекту» (з англ. mind map – карта інтелекту), метод «6 капелюхів мислення» (з англ. Six Thinking Hats) та методу "кейс-стаді" (з англ. Case method/case-study - метод конкретних ситуацій/метод ситуаційного аналізу), які успішно застосовуються в освітньому процесі за курсами «Філософія» та «Іноземна мова», орієнтованих на студентів Томського політехнічного університету (далі ТПУ).

«Карта інтелекту» та «Шість капелюхів мислення»

Розглянемо можливості застосування технології «Карти інтелекту», запропонованого американським вченим та бізнесменом Т. Бьюзеном (Tony Buzan) та методу «Шість капелюхів мислення» (шість капелюхів експертів) Е. де Боно на прикладі семінарського заняття на тему «Антична філософія». Отже, цільовою групою виступають студенти 2 курсу всіх спеціальностей ТПУ, які часто не мають навичок дослідницької роботи та знань у рамках курсу «Філософія». У середньому у групі 15-20 осіб.

На початку заняття слід обговорити зі студентами специфіку дисципліни, особливості запропонованої освітньої технології та стратегію проведення заняття, а також систему оцінювання. Обговорення особливостей виконання завдання займає приблизно 10-15 хвилин. Початок заняття задає певні рамки майбутньої роботи та мотивує студентів.

В основі методу «Карти інтелекту» лежить теорія радіантного мислення, центральну ідею якої можна представити таким чином: «Що відбувається в мозку, коли людина жує соковиту грушу, насолоджується ароматом квітів, слухає музику, спостерігає за течією води в струмку, обіймає кохану людину або просто згадує про пережите? Кожен біт інформації, що надходить у мозок, - кожне відчуття, спогад чи думка (включаючи кожне слово, число, смак, запах, лінію, колір, ритмічний удар, ноту, тактильне відчуття від дотику до об'єкта) - може бути представлений у вигляді центрального сферичного об'єкта, від якого розходяться десятки, сотні, тисячі та мільйони «гачків». Кожен «гачок» є асоціацією, і кожна асоціація, у свою чергу, має практично нескінченну безліч зв'язків з іншими асоціаціями. Кількість використаних асоціацій, можна вважати тим, що називають пам'яттю, тобто базою даних або архівом... В результаті використання цієї багатоканальної системи обробки та зберігання інформації мозок у будь-який момент часу містить «інформаційні карти», складності яких позаздрили б кращі картографи всіх часів, якби вони могли ці карти побачити» .

Варто зазначити, що метод «Карти інтелекту» може використовуватися в освітній діяльності для розвитку інтересу до предмета. Багато проблем, пов'язаних із процесом сприйняття та запам'ятовування нової інформації учнями, можуть бути вирішені за допомогою технології візуалізації інформації, коли замість лінійного розташування тексту у студентському конспекті ми створюємо, додаючи власні творчі здібності, кольоровий інформаційний проект, який дозволяє зробити нову інформацію, що спостерігається. Саме це дозволяє здійснити метод «Карти інтелекту». Візуалізація інформації дозволяє нам не тільки краще запам'ятати нову для нас інформацію (перенести її з короткочасної в довгострокову пам'ять), а й прискорити процес навчання, оскільки будуть задіяні творчі здібності учнів.

Студентів слід розділити на дві групи (по 7-10 осіб). Представники першої групи становитимуть проект на тему «Натурфілософія», другий – на тему «Філософія Платона та Аристотеля». Кожна група представляє матеріал для конструювання карти пам'яті (папір, фломастери, кольорові стікери і т.д.). Організаційна робота повинна займати трохи більше 5 хвилин.

Далі студенти виконують творчий проект у групі, фіксують основні риси напряму, базові принципи, особливості філософських концепцій представників натурфілософії (для першої групи) та філософії Платона та Аристотеля (для другої групи). Основна тема (завдання) розташовується в центрі аркуша білого паперу формату А4/А3, від нього променями в різні боки розходяться ідеї другорядної значущості, в яких розкриваються подробиці основної теми. На «променях» зверху друкованими літерами записується ключове слово чи словосполучення, яке має служити орієнтиром для оповідача, наштовхувати на певний спогад у рамках теми, що обговорюється. Кожне запитання переважно виділити кольором, доповнити картинками або кольоровими об'єктами, що привертають до себе увагу. Цей вид діяльності займає приблизно 20 хвилин.

Наступний етап – захист творчого проекту першої групи з представленням «картки» решті студентів – займає приблизно 10 хвилин.

Обговорення результатів роботи цікавіше та ефективніше проводити з використанням технології «Шість капелюхів мислення» Е. де Боно.

Студентам лунають 6 кольорових капелюхів, зроблених з паперу. За кожним капелюхом закріплено певну роль:

• Експерт у зеленому капелюсі говорить про наявність творчої складової у роботі групи, що представляє свій проект, про оригінальність роботи;
• Експерт у жовтому капелюсі зазначає позитивні моменти в роботі, а саме те, за що можна роботу групи похвалити, вказує на вдалі знахідки;
• Експерт у червоному капелюсі виділяє емоційну складову роботи, звертає увагу на рівень активності участі всіх представників групи у поданні проекту, наскільки співпереживали обговорюваним проблемам та хвилювалися за спільну справу;
• Експерт у білому капелюсі демонструє нейтральну позицію, дає об'єктивну та неупереджену оцінку роботі групи, вказує на достовірність інформації. У цій ролі може виступити викладач.
• Експерт у чорному капелюсі вказує на недоліки роботи, на її слабкі сторони, допущені промахи, які слід виправити і надалі не допускати;
• Експерт у синій капелюсі підбиває підсумки роботи, аналізує та узагальнює оцінки своїх колег-експертів, оцінює роботу групи з позиції повноти та якості виконання поставленого завдання.

Метод «Шість капелюхів мислення» допомагає вирішити складні питання, що виникають за необхідності давати об'єктивну оцінку роботі іншої людини. Оцінювання роботи з шести напрямків дозволяє дистанціюватися студенту від особистісно-забарвлених переживань до об'єктивного аналізу виконаної роботи відповідно до обраної ролі експерта. Крім того, на наш погляд, такий «поділ праці» в оцінках роботи дозволяє уникнути конфліктів, оскільки експерт дає оцінку не від свого імені, а від імені свого персонажа.

Обговорення роботи експертами займає приблизно 5-10 хвилин. Потім вся процедура повторюється другої групи. Експертами стають учасники групи, яка вже представила свій проект.

Обов'язковим елементом, з погляду, є так звана «Розпакування» - підбиття підсумків роботи з уточненням отриманих результатів, що дозволяє зробити аналіз роботи, займаючи «зовнішнє» становище стосовно описаної діяльності. Розпакування може бути представлене протягом 10 хвилин. Творчі проекти можуть бути надалі поміщені у навчальне портфоліо студентів як результат виконаної роботи.

Метод «Кейс-стаді»

Розглянемо можливості методу «Кейс-стаді», вперше застосованого викладачами Гарвардської бізнес-школи ще 1924 року у США, з прикладу підсумкового заняття на тему «Testing goods on animals» (з англ. тестування товарів тварин) у межах вивченої теми «Science and Technology». Як цільову аудиторію виступає група з 10-12 студентів 1 курсу різних спеціальностей ТПУ, які навчаються за програмою Елітної технічної освіти в Томському політехнічному університеті (ЦЕ ТПУ) на курсі «Професійна англійська мова для академічної мобільності». На момент проведення даного заняття студентами вже освоєно лексику по заданій темі та основні граматичні структури. Дане заняття є узагальнюючим та підсумковим. Проте специфіка предметного змісту дає можливість використання даного кейсу щодо іноземної мови з іншим освітнім програмам.

Метод кейс-стаді - це технологія навчання, що використовує реальну економічну, соціальну або бізнес-ситуацію, що містить проблему. Учні повинні досліджувати надану ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі розв'язання проблеми та вибрати їх краще. Особливістю цієї технології є колективний аналіз проблеми на основі запропонованих матеріалів (кейсу). У процесі аналізу актуалізуються знання студентів за допомогою самостійної роботи з текстами та залученням їх до спільної діяльності. У Росії цей метод широко використовується з кінця 90-х років, проте частіше для вирішення бізнес-кейсів.

У навчальному процесі прийнято використовувати такі типи кейсів:

• практичні, що відображають ситуації із реального життя;
• навчальні, основною метою яких є навчання;
• науково-дослідні, які спрямовані на проведення дослідницької роботи.

У технології кейс-стаді робота над проблемною ситуацією здійснюється у 3 етапи:

1. Занурення у спільну діяльність.

Основне завдання даного етапу – сформувати мотивацію до спільної діяльності. Підготувати матеріал (кейс) до виконання завдань. У середньому етап занурення займає 15-20 хвилин аудиторного часу, залежно від підготовки студентів. На даному етапі викладач зачитує текст на тему заняття, озвучує тему заняття, називає технологію, описує етапи роботи з кейсом, розподіляє студентів на групи. Розподіл на групи здійснюється на розсуд викладача, як у довільному, і обов'язковому порядку, тобто. студенти можуть самостійно вибрати «роль», у цьому прикладі - це випадково обране зображення персонажа, думку якого учні будуть представляти далі. Так викладач пропонує 5 груп: Scientists (вчені), Animals (тварини), Greenpeace (представники організацій, що захищають інтереси тварин), Consumers (споживачі, що схвалюють випробування на тваринах), Companies (представники компаній-виробників). З досвіду застосування цього методу можна дійти невтішного висновку у тому, що часу проведення заняття з використанням технології кейс-стаді недостатньо. Отже, етап занурення необхідно проводити заздалегідь, тим самим надати можливість студентам підготуватися та сформувати своє ставлення до запропонованого кейсу.

2. Організація спільної діяльності.

Основне завдання цього етапу - організувати спільну діяльність на вирішення зазначеної проблеми. Ознайомити студентів із змістом «кейсу». Аналіз, діагностика проблеми та пошук шляхів її вирішення у процесі дискусії з іншими учасниками спільної діяльності в організованих групах чи індивідуально. Викладач на дошці записує питання, куди представники груп мають наприкінці заняття відповісти. З метою фіксації відповідей можливе використання ватману.

Постановка мети роботи: Сформувати загальну думку щодо проведення випробувань над тваринами.

Для досягнення поставленої мети викладач надає кожній групі індивідуальний пакет із матеріалами на тему заняття для формування своєї думки. У цьому випадку це статті з газет та наукових журналів, інформація про підприємства-виробники, завантажена з інтернет-ресурсів тощо.

Робота у групах. Групова розмова

3. Аналіз та рефлексія спільної діяльності.

Основне завдання даного етапу - прийняття рішень щодо проблеми у процесі дискусії на занятті.

Обговорення відповідей груп.

На підставі таблиці та виступу студентів робиться узагальнюючий висновок про (не) проведення випробування над тваринами.

Організація рефлексії студентів щодо своєї діяльності на занятті на основі питань:

• В яких видах роботи Ви брали участь?
• Наскільки цікавим був представлений матеріал для Вас особисто?
• Що нового Ви дізналися?
• Чи досягнуті цілі та завдання заняття?

Для успішного виконання кейсу та досягнення поставленої мети викладачеві необхідно заздалегідь підготувати пакет матеріалів, індивідуальний для кожної групи учасників.

Використання методу кейс-стаді забезпечує інтерес до заданої проблеми, формує правильні професійні вміння, забезпечує підготовку фахівця, здатного грамотно мислити та приймати оптимальні рішенняз високою ефективністю допомагає вирішити освітні завдання. Даний метод може використовуватись у різних освітніх програмах.

Важливою особливістю сучасної освіти є безперервне вдосконалення. В умовах переходу на стандарти нового покоління у навчальному процесі вишу існує гостра потреба у використанні сучасних освітніх технологій. Науково-технічний прогрес, інформатизація суспільства вимагають від тих, хто навчається, опанувати особливі якості в сучасному освітньому процесі. На ринку праці необхідні такі фахівці, які здатні аналізувати проблеми та ситуації, що виникають у професійній діяльності, здатні пропонувати шляхи вирішення цих проблем. Особистість має бути багатогранною, здатною до самоаналізу, самооцінки та саморозвитку. Отже, необхідно використовувати такі методи навчання, які сприяли б розвитку творчих, комунікативних та аналітичних навичок, а також активізували освітній процес, роблячи його більш продуктивним і цікавим для самих учнів.

Використання сучасних методів навчання забезпечує інтерес до заданої проблеми, формує правильні професійні вміння, забезпечує підготовку фахівця, здатного грамотно мислити та приймати оптимальні рішення, з високою ефективністю допомагає вирішити освітні завдання. Дані методи можуть використовуватись у різних освітніх програмах.

Рецензенти:

Соколова І.Ю., д.п.н., професор, професор кафедри педагогіки післявузівської освіти Інституту теорії освіти ФДБОУ ВПО «Томського державного педагогічного університету», м. Томськ;

Корнієнко О.О., д.філос.н., професор кафедри історії та філософії науки та техніки Інституту соціально-гуманітарних технологій Національного дослідного Томського політехнічного університету, м. Томськ.

Е. де Боно (Edward de Bono) – керівник Центру з вивчення мислення Оксфордського університету, фахівець у галузі творчого мислення

Бібліографічне посилання

Панькова Н.М., Кабанова Н.М. СУЧАСНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВНЗ // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2015. - № 2-3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23746 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Одним із нагальних завдань освіти на сьогоднішній день є створення системи відкритої освіти, що забезпечує загальнонаціональний доступ до освітніх ресурсів на базі технологій дистанційного навчання.

Застосування телекомунікаційних технологій дає можливість створення якісно нового інформаційного освітнього середовища, безмежного середовища з можливістю побудови глобальної системи дистанційного навчання. Одним із пріоритетних напрямів у цій галузі є широке впровадження електронних технологій у навчальний процес.

З погляду педагогічної теорії дистанційне навчання цікаве як система, що дозволяє з найбільшою повнотою реалізувати сучасні вимоги до освіти: гнучкість організаційних форм, індивідуалізація змісту освіти, інтенсифікація процесу навчання та обміну інформацією.

Технології електронного навчання можуть застосовуватись у різних формахнавчання:

При очній та очно-заочній формі - вони допомагають організувати самостійну роботу та проводити безперервний моніторинг навчального процесу;
- при заочній формі - інформаційні технології є основною формою подачі матеріалу, сприяють виробленню навичок практичної роботи, допомагають організувати моніторинг навчального процесу.

Принцип поєднання аудиторних та електронних форм викладання – ведення змішаного навчання – забезпечує можливість поєднання у навчальному процесі кращих рис аудиторної та електронної форм навчання.

Аудиторне навчання:

Забезпечує соціальну взаємодію, яку потрібні люди і від якої вони отримують задоволення, маючи можливості безпосередньо спілкуватися з викладачем;
- пропонує знайомі та звичні для учнів методи;
- створює інтерактивний освітній простір, у якому кожен учень може перевірити свою позицію, вибір чи реакцію у собі рівних і отримати негайний зворотний зв'язок від авторитетної постаті щодо правильності відповідей.

Електронне навчання (e-learning):

Дозволяє змінювати темп, час, місце навчання;
- пропонує максимальні рівні гнучкості та зручності для учнів;
- Надає можливість своєчасної актуалізації змісту контенту.

Результатом застосування комп'ютерних технологійу освіту є різке розширення сектора самостійної навчальної роботи. p align="justify"> Комп'ютер покликаний вирішити кризу освіти, що вимагає постійного збільшення кількості педагогів при розростанні їх нетворчих функцій.

Відомо, що самостійна навчальна робота ефективна лише активно-деятельностной формі. Принципова новація, що вноситься комп'ютером в освітній процес, - інтерактивність, що дозволяє розвивати активно-діяльні форми навчання. Саме ця нова якість дозволяє сподіватися на ефективне, реально корисне розширення сектору самостійної навчальної роботи.

Для здобуття освіти на базі комп'ютерних технологій - реалізації комп'ютерних технологій навчання - необхідні три основні компоненти:

Апаратно-програмний базис;
- підготовлений викладач;
- Електронні навчальні матеріали.

Найбільш суттєві зміни стосуються навчальних матеріалів. Їх безліч змінюється не так «вшир», як «вглиб». Зауважимо, книга доповнюється, але не заміщується, хоча б тому, що електронні видання та ресурси насамперед займають ті ніші освітнього простору, де книга не працювала. При цьому основна функція поліграфічного видання - передача інформації - зберігається, оскільки книга за зручністю та широтою застосування поки що поза конкуренцією.

Навчальні електронні видання та ресурси забезпечують програмований навчальний процес. Є електронні навчальні посібники, що містять систематизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни. Призначені вивчення предмета «з нуля» до меж предметної області, визначених програмою навчання. Включають усі види навчальної діяльності: отримання інформації, практичні заняття у відомих та нових формах, атестацію. Націлені на підтримку роботи та розширення можливостей викладача та самостійну роботу учня.

Слід зазначити особливу перевагу ЕУМК - можливо технічно просто проводити актуалізацію, доповнення та розширення курсу.

Особливий інтерес при застосуванні електронних технологій має можливість організації безперервного моніторингу.

Детальний аналіз елементів моніторингу дозволяє контролювати рівень якості всіх етапах навчання, а чи не лише на момент атестації, як було з використанням традиційних схем освіти.

При цьому результат підсумкової атестації Qфункціонально залежатиме від усіх елементів моніторингу:
Q = f(k i q i),де q i - i-й елемент моніторингу, а k i- Ваговий коефіцієнт відповідного елемента.

Пропоновані елементи моніторингу:

Академічна активність;
- рубіжний контроль;
- Результати практичних завдань (курсові, лабораторні роботи, індивідуальні завдання);
- підсумковий контроль.

Аналіз академічної активності дозволяє оцінити:

Ступінь опрацювання теоретичного матеріалу (вивчення теорії);
- Попередній рівень отриманих знань (самоконтроль);
- систематичність та сумлінність набуття практичних навичок (робота над завданнями семінарів та лабораторними практикумами);
- Ступінь творчого підходу до вивчення матеріалу (участь в обговореннях на форумі, листування з тьютором).

У МІЕМП успішно реалізується програма з розвитку та впровадження у навчальний процес електронних освітніх технологій. Бібліотека електронних навчально-методичних комплексів, інтегрованих у систему дистанційного навчання МІЕМП, невід'ємно пов'язана із закладеною в них системою контролю якості освіти за рахунок забезпечення об'єктивної оцінки результатів, оскільки всі види діяльності фіксуються і викладач оцінює лише результати, що відчужуються, аналіз яких може бути доступний викладачу, декану, куратору, замовнику навчання.

використання сучасних технологій навчання у вузі

Дзюба О.О.

У сучасній психолого-педагогічній науці розглядають технології навчання як один із способів реалізації на заняттях особистісно-діяльнісного підходу до навчання, завдяки якому учні виступають як активні творчі суб'єкти навчальної діяльності. Особливий інтерес становлять технології, які дозволяють вивести навчальний процес до рівня особистісного змісту учня.

Ключові слова: технології у навчальному процесі, мовна особистість, ціннісно-смислова сфера учня.

У вік «мультикультурного діалогу» (П. Щедровицький) особливо важливим є розвиток багатомовної та полікультурної мовної особистості. Мовна особистість у галузі іноземних мов - це показник здатності людини брати повноцінну участь у міжкультурній комунікації, здатність реалізувати себе у рамках діалогу культур. Іншими словами, це формування вміння у пізнанні власної культури та культури інших народів. Посилаючись визначення Ю.Н. Караулова, мовна особистість – є багатошаровий та багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь та готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності: вчинків, які класифікуються, з одного боку за видами мовної діяльності (говоріння, аудіювання, письмо, читання), а з іншого – за рівнями мови (фонетика, граматика, лексика). Успішне формування автономної мовної особистості безпосередньо з становленням навчальної компетенції учня, тобто. здібності управління своєю навчальною діяльністю.

Сучасні технології навчання, на наш погляд, є найактуальнішими способами вирішення поставленого завдання.

Термін технології навчання (або педагогічні технології) використовується для позначення сукупності прийомів роботи вчителя (спосіб його наукової організації праці), за допомогою яких забезпечується досягнення поставлених на уроці цілей навчання з найбільшою ефективністю за мінімально можливий для їх досягнення період часу.

Термін отримав широке ходіння в літературі 60-х років. XX століття у зв'язку з розвитком програм-

мованого навчання і спочатку використовувався для позначення навчання із застосуванням технічних засобів.

У 70-ті роки. термін отримав ширше вживання: і позначення навчання з використанням ТСО і як раціонально-організованого навчання загалом. Таким чином, у поняття «технології навчання» стали включати всі основні проблеми дидактики, пов'язані з удосконаленням навчального процесу та підвищення ефективності та якості його організації.

У наші дні відбулася диференціація двох складових зміст терміна: технології навчання (Technology of Teaching) та технології у навчанні (Technology in Teaching). За допомогою першого терміна позначають прийоми наукової організації праці вчителя, за допомогою яких найкращим чиномдосягаються поставлені цілі навчання, а за допомогою другого – використання у навчальному процесі технічних засобів навчання.

Найважливішими характеристикамитехнологій навчання вважаються наступні: а) результативність (високий рівень досягнення поставленої навчальної мети кожним учням); б) економічність (за одиницю часу засвоюється великий обсяг навчального матеріалу при найменшій витраті зусиль на оволодіння матеріалом); в) ергономічність (навчання відбувається в обстановці співробітництва, позитивного емоційного мікроклімату, за відсутності перевантаження і перевтоми); г) висока мотивованість у вивченні предмета, що сприяє підвищенню інтересу до занять і дозволяє удосконалювати кращі особисті якості учня, розкрити його резервні можливості.

Більшість дослідників розглядають технології навчання як один із способів реалізації на заняттях особистісно-діяльнісного підходу до навчання, завдяки якому учні виступають як активні творчі суб'єкти навчальної діяльності (І.А. Зимня, Є.С. Полат, І.Л. Бім та ін. ).

У методиці викладання іноземних мов до сучасним технологіямнавчання прийнято відносити:

Навчання у співпраці;

проектні технології;

використання інтенсивних методів навчання (комунікативна технологія, ігрова технологія, проблемне навчання);

Інформаційно-комунікаційні технології; застосування технічних засобів навчання; дистанційне навчання;

Різнорівневе (диференційоване) навчання;

Модульні навчання.

Навчання у співпраці. Ця технологія навчання базується на ідеї взаємодії учнів у групі занять, ідеї взаємного навчання, у якому учні беруть він як індивідуальну, а й колективну відповідальність за вирішення навчальних завдань, допомагають одне одному і несуть колективну відповідальність за успіхи кожного. На відміну від фронтального та індивідуального навчання, в умовах якого учень виступає як індивідуальний суб'єкт навчальної діяльності, відповідає лише «за себе», за свої успіхи та невдачі, а взаємини з викладачем носять суб'єктно-суб'єктний характер, при навчанні у співпраці створюються умови для взаємодії та співробітництва в системі «учень – учитель – група» та відбувається актуалізація колективного суб'єкта навчальної діяльності.

Концепція навчання отримала практичну реалізацію у низці варіантів технології такого навчання, запропонованих американськими педагогами Е. Арносоном (1978), Р. Славіним (1986), Д. Джонсоном (1987) та орієнтована на створення умов активної спільної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях, що пропонуються викладачем. Якщо об'єднати учнів у невеликі групи (3-4 чол.) і дати їм одне загальне завдання, обумовити роль кожного студента у виконанні завдання, виникає ситуація, у якій кожен відповідає як результат своєї роботи, але, що особливо важливо задля цієї технології навчання за результат усієї групи. Спільними зусиллями вирішується поставлене завдання, а сильні учні допомагають слабшим у успішності її виконання. Така загальна ідеянавчання у співпраці, а для виконання навчального завдання учбова група формується

таким чином, щоб у ній були як сильні, і слабкі студенти. Оцінка за виконане завдання ставиться одна на групу.

Розроблено різні варіанти навчання у співпраці (Полат, 1998). Тут важливо підкреслити, що з організації навчальної діяльності з технології співробітництва індивідуальна самостійна робота учня стає вихідною частиною колективної діяльністю.

Прийоми навчання у співробітництві реалізуються під час виконання учнями ігрових завдань у запропонованих їм ситуаціях спілкування. Для оволодіння мовою важливою умовою є спілкування мовою, що вивчається. За нашими спостереженнями, навчання у співпраці – це навчання у процесі спілкування учнів друг з одним, а цілеспрямована робота у співпраці дозволяє підвищити інтерес до занять і значно збільшити час мовної практики кожного студента на занятии.

Проектна розробка навчання. Ця технологія навчання є подальшим розвитком концепції навчання у співпраці та заснована на моделюванні соціальної взаємодії у навчальній групі під час занять. Учні у своїй приймають різні соціальні ролі та готуються до виконання у процесі вирішення проблемних завдань у ситуаціях реального взаємодії. Популярність проектної технології пояснюється, насамперед, тим, що проектне завдання, яке належить виконати студенту, безпосередньо пов'язує процес оволодіння мовою з оволодінням певним предметним знанням та можливістю реально використовувати це знання. Отже, орієнтація створення проекту як особистісного освітнього продукту робить процес оволодіння предметним знанням особистісно значимим учня, особистісно мотивованим.

Зі сказаного видно, що метод проектів передбачає вирішення учням будь-якої проблеми. А для її вирішення учню потрібно не тільки знання мови, а й володіння певним обсягом предметних знань, необхідних та достатніх для вирішення проблеми. За слушним твердженням одного з розробників цієї технології навчання Є.С. Полат, «метод проектів – суть розвиваючого, особистісно-орієнтованого навчання. Він може використовуватися на будь-якому ступені навчання» .

Перерахуємо деякі загальнодидактичні ознаки проектної технології, що визначає структуру та зміст проектів, які потрібно готувати учням на заняттях з практики мови.

1. Домінуючі у проекті види діяльності: рольово-ігровий, інформаційний, проектно-орієнтовний.

2. Предметно-змістовна сторона проекту: монопроект (у межах однієї ситуації спілкування чи області знань чи міжпредметний проект (зачіпає ситуації та коло знань із різних предметів).

3. Характер координації дій у процесі виконання проекту: з відкритою, явною координацією (безпосередньою) або з прихованою координацією (неявною, що імітує можливий характер дії у тій чи іншій ситуації).

4. Характер виконання проекту: кілька членів навчальної групи, які поєднуються інтересом до виконання проекту, вся група, які навчаються навчального закладу.

5. Тривалість виконання проекту: короткострокове, довгострокове.

Звичайно, проектна технологія найбільшою мірою розрахована на використання у роботі з більш підготовленими та розвиненими учнями. Найбільшою мірою така технологія може бути використана при профілізації навчання. Тому проектна технологія дедалі більше стає частиною білінгвального навчання, тобто. такого навчання, яке організується на основі певної предметної галузі знань (content-based language learning). Найбільший досвід навчання на білінгвальній основі накопичений, насамперед, у регіонах із природним двомовним середовищем (наприклад, у Канаді, Бельгії) і тепер є актуальним для країн ближнього зарубіжжя. Навчання на білінгвальній основі, одним із способів реалізації якого може стати проектна технологія навчання, передбачає: а) оволодіння учнями предметним знанням у певній галузі на основі взаємопов'язаного використання двох мов, що вивчаються (рідної та нерідної) і б) оволодіння двома мовами як засобом освітньої діяльності.

Актуальність навчання на білінгвальній основі як компонента поглибленої мовної освіти визначається, перш за все, світовою тенденцією до інтеграції в різних сферах життя, що обумовлює тенденцію до інтеграції предметного знання, спрямованої на пізнання цілісної картинисвіту. З урахуванням цих тенденцій навчання на білінгвальній основі забезпечує учням ширший доступ до інформації у різних предметних галузях та створює додаткові можливості конкурувати на загальноєвропейському та світовому ринку фахівців.

У методичній літературі пропонуються різні варіанти проектів у галузі вивчення мов (Напр., Коряковцева, 2002). Це можуть бути ігрові – рольові проекти (розігрування ситуації, драматизація тексту), інформаційні проекти

(Підготовка повідомлення на запропоновану тему), видавничі проекти (підготовка матеріалів для стінної газети, радіопередачі), сценарні проекти (організація зустрічі з цікавими людьми), творчі роботи (твір, переклад тексту).

Різнорівневе навчання. Проблема диференціації навчання є одним із центральних в особистісно-орієнтованому підході. Щоб сформувати позитивну самооцінку, важливо об'єктивно усвідомлювати, в якому напрямку людина здатна досягти найбільшого успіху. Це проблема самоактуалізації. Психологи визначають самоактуалізацію як спеціально організовану суб'єктом діяльність із виявлення потенційних можливостей. Якщо таке осмислення прийшло, виникає інша потреба - в самореалізації, тобто. у застосуванні своїх здібностей задля досягнення успіху. За визначенням психологів, самореалізація - це спеціально організована суб'єктом діяльність із єдиною метою втілення їм його суб'єктивно відчувається призначення, і навіть досягнутий результат цієї діяльності. Цей успіх необхідний як конкретному індивіду. Він не меншою мірою потрібен суспільству, оскільки чим успішніше реалізують свої потенційні можливості окремі індивіди, тим успішніше розвивається все суспільство загалом. Людина, яка зуміла знайти себе, своє Я, може виявитися тягарем суспільству у професійному, а й у психологічному плані. З такими людьми виникає більше психологічних проблем, вирішувати які доводиться сім'ї, суспільству. Тому диференціація навчання певному етапі дуже корисна. В даному випадку йдеться не про навчання за індивідуальними планами, а саме про диференціацію як дидактичний принцип.

Коло замкнулося, бо облік індивідуальних відмінностей учнів можна як облік основних властивостей особистості учня. Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання за визначенням є диференційованим навчанням. У педагогічній літературі розрізняють поняття «внутрішньої» та «зовнішньої» диференціації. Під внутрішньої диференціацією розуміється така організація навчального процесу, коли він індивідуальні особливості учнів враховуються за умов організації навчальної діяльності на занятии. І тут розуміння диференціації навчання дуже схоже з поняттям індивідуалізації навчання. При зовнішній диференціації учні різного рівня навчання спеціально об'єднуються у навчальні групи. Таким чином,

за внутрішньої диференціації, тобто. на занятті, особистісно орієнтоване навчання досягається, наприклад, за рахунок таких педагогічних технологій як навчання у співпраці та метод проектів, за рахунок різноманітності передбачених у їх рамках прийомів. При зовнішній диференціації учні за деякими індивідуальними ознаками поєднуються у навчальні групи, відмінні одна від одної. У дидактиці розрізняють диференціацію за здібностями (за загальними здібностями; за приватними здібностями; за нездатностями); за проектованою професією; за інтересами.

Диференціація по загальним здібностям відбувається виходячи з обліку загального рівня навченості, розвитку учнів, окремих особливостей психічного розвитку - пам'яті, мислення, пізнавальної діяльності. Інші індивідуальні відмінності учнів враховуються з організацією внутрішньої диференціації на занятті з допомогою відповідних технологій навчання.

Диференціація з приватним здібностям передбачає відмінності учнів здібностям до тих чи іншим предметам: одні учні успішніше займаються гуманітарними предметами, інші - точними науками; одні – історичними, інші – біологічними тощо.

Диференційований підхід до навчання може бути реалізований з використанням сучасних інформаційних технологій та мультимедійних проектів. Вчитель формулює тему проекту з урахуванням індивідуальних інтересів та можливостей студента, заохочуючи його до творчої праці. У цьому випадку учень має можливість реалізувати свій творчий потенціал, самостійно обираючи форму подання матеріалу, спосіб та послідовність його викладу. При цьому за критерій оцінки діяльності учня приймаються його зусилля щодо оволодіння цим матеріалом, його творчого застосування.

Комп'ютерне моделювання експерименту дозволяє кожному студенту виконувати завдання у зручному йому ритмі, по-своєму змінювати умови експерименту, досліджувати процес незалежно від інших учнів. Це також сприяє виробленню дослідницьких навичок, спонукає до творчого пошуку закономірностей у будь-якому процесі чи явище.

Комп'ютерне тестування, як і будь-яке тестування, також дає можливість індивідуалізувати та диференціювати завдання шляхом різнорівневих питань. До того ж тести на комп'ютері дозволяють повернутися до невідпрацьованих питань і зробити «роботу над помилками».

Тестування за допомогою комп'ютера також набагато привабливіше для учня, ніж тра-

диційна контрольна робота або тест. По-перше, учень не пов'язаний безпосередньо з викладачем, він спілкується насамперед із машиною. По-друге, тести також можуть бути представлені в ігровій формі. При неправильній відповіді можна почути смішний звук або побачити несхвальне похитування голови якогось забавного героя. А якщо тест успішно пройдено – учневі вручать віртуальний лавровий вінок, на його честь зазвучать фанфари і в небі спалахне салют. Звичайно, що таке тестування не викличе стрес або негативні емоції.

інформаційно-комунікаційні технології ВТК посіли міцне місце у процесі навчання іноземної мови. Практика показує, що мають чимало переваг перед традиційними методами навчання. Серед них можна виділити індивідуалізацію навчання, інтенсифікацію самостійної роботи учнів та підвищення пізнавальної активності.

Комп'ютер - засіб при навчанні, що підсилює та розширює можливості його навчальної діяльності. Застосовуючи комп'ютер на заняттях, можна досягти засвоєння більшої кількості матеріалу, організувати самостійну роботу та ефективний контроль. Що відповідає основним цілям навчання англійської мови: формування та розвитку комунікативної культури та навчання практичного володіння мовою.

ІКТ пропонують вигідні варіанти подання творчих ідейі, звичайно ж, додають нові. Тексти та діалоги можна набрати та обробити в електронному вигляді, додати до них вправи, заощадивши час на їх створення, аудіокасети зручно замінити електронними відеофільмами, а барвисті ілюстрації нескладно перетворити на презентації в авторській обробці. Це дозволяє: тренувати різні видимовної діяльності, поєднувати їх у різних комбінаціях, формувати лінгвістичні здібності, створювати комунікативні ситуації та автоматизувати мовні та мовні дії.

Неоціненну допомогу у підготовці дидактичного матеріалу, презентацій та самих занять надають мультимедійні ресурси.

Учні використовують ІКТ для виконання проектних завдань та письмових робіт. Виконуючи письмові проекти з різних тем, учні можуть подати їх на електронному носії, а також надіслати викладачу електронною поштою або залишити повідомлення на персональній сторінці викладача в Інтернеті.

Будь-яке готове завданнявимагає переробки чи доопрацювання залежно від рівня знань та умінь учнів. Складаючи тести

та контрольні роботи, використання засобів ІКТ може багаторазово урізноманітнити види завдань та варіантів.

Інтернет – необмежені можливості для навчання англійської мови. Для цього можна використовувати практично всі можливості мережі: електронну пошту, розмова у мережі, пошукові системи, довідкові каталоги, доступ до інформаційних ресурсів, публікації, відеоконференції, телеконференції.

Впровадження ІКТ у навчання іноземної мови позитивно впливає мотивацію. Учні отримують можливість застосовувати свої знання та навички у нових умовах. Багато комп'ютерні програми дозволяють учням навчатися із захопленням, тобто. грати. Процес засвоєння матеріалу йде набагато швидше та легше. Наступний важливий чинник – це успішне використанняіндивідуальної форми роботи. Наприклад, у такому складному розділі вивчення мови як граматика не всіма студентами легко засвоюються правила та структури. Комп'ютер дає можливість кожному індивідуально попрацювати над тим чи іншим граматичним матеріалом під керівництвом викладача чи ні. У разі має місце самостійна робота учнів. Інтернет технології роблять освітній процес більш відкритим для нових ідей та джерел знань. Можливі електронні публікації статей та презентацій. Інтернет робить освіту та самоосвіту захоплюючою та привабливою як для студентів, так і для викладача.

Звичайно, не можна стверджувати, що використання ІКТ допоможе вирішенню всіх проблем у навчанні іноземної мови, але це ефективний засіб проти одноманітності.

Інформаційні технології дозволяють докорінно змінити організацію процесу навчання учнів, формуючи вони системне мислення; використовувати комп'ютери з метою індивідуалізації навчального процесу та звернутися до принципово нових пізнавальних засобів.

Використання сучасних інформаційних технологій розширює рамки освітнього процесу, підвищує його практичну спрямованість. Підвищується мотивація учнів у процесі, і створюються умови їхнього успішної самореалізації у майбутньому.

технічні засоби навчання (ТЗН). Технічні засоби навчання - це апаратура та технічні пристрої, які у навчальному процесі передачі та зберігання навчальної інформації, контролю над ходом її засвоєння, формуванням знань, мовних навичок умінь. Якщо система АВСО індивідуальна, тобто. призначений для

роботи з конкретним навчальним комплексом, і розрахована на певний контингент учнів, система ТСО значною мірою універсальна і придатна до застосування за різних форм і види навчання. Специфіка ТСО полягає у її здатності обслуговувати такі форми навчання та контролю, які неможливо здійснювати без спеціальної апаратури.

Сучасний етап розвитку техніки характеризується переходом до створення багатофункціональних навчальних комплексів та автоматизованих навчальних систем на базі ЕОМ. Такі комплекси і системи мають універсальні дидактичні можливості; вони дозволяють вести навчання у діалоговому режимі з урахуванням індивідуальних можливостей учнів, забезпечувати дистантне навчання з використанням сучасних технологій.

Щодо навчання мови ТСО прийнято поділяти на такі групи засобів: звукотехнічні, світлотехнічні, звукосвітлотехнічні, засоби програмованого навчання.

Уявлення про систему сучасних ТЗН дає табл. 1.

таблиця 1 технічні засоби навчання

Звукотехнічні Світлотехнічні Звукосвітло- технічні засобипрограмованого навчання

Магнітофон Діапроектор; Кінопроектор; Комп'ютер;

касетний; Фільмоскоп; Устаткування CD-ROM;

плеєр (Walkman); Епіпроектор; для домашнього ноутбука;

Радіоприймач; Фотоапарат; кінотеатру; Мікро-

Програвач Цифровий відеомагнітофон; комп'ютер.

грамплатівок, фотокамера; Відеокамера;

компакт-дисків Кодоскоп; ТБ;

(CD, CD-ROM); Портативний Електронний

Магнітолу; текстовий перекладач

Мобільний сканер (скані- (Language

телефон; рулююча ручка Teacher);

Диктофон. С-Реп). DVD-плеєр.

Аудіовізуальні засоби навчання (АВЗ).

Під аудіовізуальними засобами навчання маються на увазі посібники, розраховані на зорове, слухове чи зорово-слухове сприйняття укладеної в них інформації. З урахуванням каналу надходження інформації АВСО прийнято поділяти на слухові (фонограми), зорові (відеограми), візуально-слухові (відеофонограми).

Перелічені засоби навчання може бути навчальними, тобто. містити методично оброблений матеріал, спеціально призначений для оволодіння мовою (навчальні діафільми, кінофільми, програми для роботи з комп'ютером та ін.), та ненавчальними, що залучаються як навчальні матеріали, але спочатку такими не є

мися. На заняттях використовуються також природні засоби масової інформації, що включаються до навчального процесу (наприклад, телевізійні передачі).

АВСО є ефективним джерелом підвищення якості навчання завдяки яскравості, виразності та інформаційної насиченості зорово-слухових образів, що відтворюють ситуації спілкування та знайомлять із країною мови, що вивчається. При цьому на заняттях успішно реалізуються дидактичний принцип наочності, можливості індивідуалізації навчання та одночасно масовість у охопленні учнів (наприклад, при перегляді теле- та кінофільмів). Підвищується мотиваційна сторона навчання, а систематичне застосування АВСО дозволяє заповнити відсутність мовного середовища всіх етапах занять. Уявлення про сучасні АВСО дає табл. 2.

таблиця 2 Аудіовізуальні засоби навчання

Фонограми Відеограми Відеофонограми

Грамзапис Магнітозапис Радіопередачі Натуральні: предмети, дії. Художньо-образотворчі: навчальні малюнки, репродукції з творів живопису, слайди, діафільми, фотографії, географічні карти. Графічні таблиці, схеми. Кінофільми Відеофільми Телепередачі Комп'ютерні програми

педагогічні технології на основі інтенсифікації діяльності учнів

Ігрові технології. Ігри взагалі і рольові ігри зокрема є потужним освітнім засобом. У гуманістичній педагогіці нас цікавлять рольові та ділові ігри проблемної спрямованості, тобто. такі навчальні ігри, які дозволяють через драматизацію, сюжет програти можливі способи вирішення проблем, виходу з проблемних ситуацій. Це дозволяє глибше вникнути проблему, пропустити її «через себе», тобто. через персонаж, роль якого учень приймає він.

Завдання ділових ігор – моделювання професійних ситуацій. І така діяльність є надзвичайно важливою. Багато фахівців зазначають, що молоді люди, випускники престижних вишів, часом губляться, зустрічаючись із необхідністю вирішувати професійні завдання у нестандартних ситуаціях.

Це вірно і щодо рольових ігор. Можна прочитати про національні свята Великобританії, але виникає зовсім інше сприйняття та розуміння національних особливостей жителів цієї країни, якщо спробувати розіграти таке свято, підготувати його та взяти у ньому участь, порівнявши

його з аналогічними вітчизняними святами. Можна познайомитися із системою освіти у Великій Британії, США, Німеччині, Франції, але зовсім інша справа – спробувати «прожити» хоча б один день у такій школі, відчувши, хай і не повною мірою, особливості іншої освітньої системи, іншої культури, порівнявши її з нашої, і поміркувати про переваги та недоліки тієї та іншої систем. Іншими словами, рольові та ділові ігри проблемної спрямованості дозволяють глибше, на особистісному рівні вникнути в суть проблеми, «прожити» у своєму персонажі цю проблемну ситуацію та пошук виходу з неї.

Під рольової грою розуміються різні види рольової діяльності: від читання з ролей, драматизації, інсценування, симуляції до власне рольової гри (Д.Б. Ельконін, Г.А. Китайгородська, Р.С. Алпатова, Є.І. Матецька, К.А. Лівінгстоун). Рольову гру не треба плутати з ігровою діяльністю. Рольова гра в освіті завжди носить навчальний характер, вона має певну дидактичну мету, передбачає певний сценарій розгортання, хоча він може змінюватися в процесі його реалізації відповідно до характеру взаємин персонажів, їхнього бачення проблеми. Рольова гра відрізняється і від традиційних навчальних (дидактичних) ігор, які також мають дидактичну задачу, але не передбачають драматизації. Рольові ігриможуть будуватися на вигаданих ситуаціях (наприклад, казкових, фантастичних) чи цілком реальних, які відбивають реальні події. Якщо гра має проблемну спрямованість, тобто. містить ще й деяку проблему, що вимагає вирішення, це дозволяє учням глибше пізнати явище, що вивчається.

Ділова гра - це засіб розвитку творчого мислення, у тому числі професійного; імітація конкретних економічних об'єктів та процесів; імітація діяльності керівників та спеціалістів, працівників та споживачів; досягнення певної пізнавальної мети; виконання правил взаємодії у межах відведеної ігрової ролі. На думку А.А. Вербицького, ділова гра дозволяє впорядкувати знання, вміння, навички, отримані всіх попередніх етапах навчання, і з'єднати в своїй свідомості в цілісну динамічну систему.

Будь-яка гра обов'язково передбачає власну активність її учасників. Тобто в грі людина діє не стільки за завданням, скільки сама, тому що вона уявляє собі ситуацію, що виникла і, опинившись у ній, намагається знайти з неї вихід. Гра - це значиме її учасників дійство. Важливо лише правильно розставити акценти. У рольовій та діловій грі проблемної спрямованості неодмінною умовою є опора на знання, що є

факти, досвід у цій предметній області та суміжних областях. Учасники гри не можуть спиратися лише на власну інтуїцію та уяву, вони мають продемонструвати свою ерудицію у цьому питанні та відповідно будувати діяльність свого персонажа. У діяльності вони мають продемонструвати знання контексту проблеми.

Освітній зміст будь-якої навчальної гри та ігрових методів полягає у формуванні та подальшому вдосконаленні навичок та вмінь, необхідних у реальних умовах, та у праві на помилку. В ігровій ситуації помилки припустимі. Вони не караються у звичайному розумінні і навіть можуть стати новим цікавим поворотом в ігровій ситуації. Це стосується як рольової, і ділової гри. Вони для того і використовуються як метод навчання, щоб застерегти майбутніх фахівців і просто звичайних людейвід можливих помилок у професійній діяльності, життєвих ситуаціях, навчити грамотно шукати вихід із будь-яких проблемних ситуацій.

На закінчення ще раз підкреслюємо, що рольові та ділові ігри проблемної спрямованості мають досить продуктивний характер, що виражається в імітації, моделюванні соціально значущих відносин між учасниками гри, в умінні застосовувати знання, творчість, практичні вміння в різних галузях у ситуаціях, що моделюються. Це дієвий засіб для розвитку критичного та творчого мислення.

технологія комунікативного навчання іншомовній культурі Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г. Лозановим і породила низку практичних варіантівв Україні (інтенсивні курси Р. Долі, А.Г. Горн та інших.).

У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблено Г.А. Китайгородський.

Концептуальні положення цієї технології можна звести до таких.

1. Іноземна мова, на відміну інших предметів, є одночасно і метою, і засобом навчання.

2. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

3. Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:

способами оволодіння;

Щільністю інформації у спілкуванні;

Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;

сукупністю реалізованих функцій;

Співвіднесеність з сензитивним періодом мовного розвитку.

Головними учасниками процесу навчання є учень та викладач. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

У процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряду вправ: умовномовні та мовні.

Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, нерозірваність у часі.

Мовні вправи – переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Проблемне навчання. Технологія проблемного навчання не нова: вона набула поширення в 20-30-х роках у радянській та зарубіжній школі. Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога та педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 р. у Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровий та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахунком, листом проводилися у зв'язку з потребами - інстинктами, що виникали в дітей віком спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділяв чотири інстинкти на навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавалися як джерела пізнання: слово, витвори мистецтва, технічні пристрої, діти залучалися до гри та практичну діяльність - працю.

Сьогодні під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка передбачає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій та активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, внаслідок чого відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, вміннями та розвиток розумових здібностей

Проблемні ситуації можуть бути різними за змістом невідомого, за рівнем проблемності, за неузгодженістю інформації, за іншими методичними особливостями (рис. 1).

Проблемні методи - це методи, засновані на створенні проблемних ситуацій, активної пізнавальної діяльності учнів, яка полягає у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають

актуалізації знання, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явище, закон.

У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічну та педагогічну. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.

p align="justify"> Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою активізуючих дій, питань вчителя, що підкреслюють новизну, важливість, красу та інші відмінні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації є суто індивідуальним. Ані надто важке, ані надто легке пізнавальне завдання не створює проблемної ситуації для учнів. Проблемні ситуації можуть створюватися всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі.

Технологічна схема проблемного навчання (постановка та вирішення проблемної ситуації) показана на рис. 2.

Викладач створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її вирішення, організує

пошук рішення. Таким чином, студент ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він опановує нові способи дії. Проблема управління проблемним навчанням у тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від викладача вимагається використання диференційованого та індивідуального підходу.

Варіантами проблемного навчання є пошукові та дослідницькі методи, при яких учні ведуть самостійний пошук та дослідження проблем, творчо застосовують та здобувають знання.

модульне навчання Основною метою курсу іноземної мови є підготовка широко ерудованого фахівця засобами іноземної мови, яка у процесі навчання виступає не стільки як самостійна дисципліна, Як предмет, підлеглий профільним дисциплінам, що є медіумом спеціальних знань у реалізації освітньої професійної програми, що відкриває перед студентами біль-

Проблемна ситуація

X - об'єкт діяльності

X - спосіб діяльності

За рівнем проблемності

X - умова виконання діяльності

1 - що виникають незалежно від прийомів

викликані та

дозволені

вчителем

3 - викликані вчителем, які дозволяють учнем

4 - самостійне формування проблеми та вирішення

По виду неузгодженості інформації

несподіванки [конфлікту| [пропозиції | спростування [невідповідності | ¡невизначеності!

За методичними особливостями

[ненавмисні]

проблемний

фронтальний

експеримент

проблемне

виклад

евристична розмова

уявний

проблемний

експеримент

проблемне вирішення завдань

проблемні

демонстрації

проблемні

дослідні іабораторні роботи

ігрові проблемні ситуації

Рис 1. Класифікація проблемних ситуацій

Рис 2. Технологічна схема проблемного навчання

ші можливості для ознайомлення із зарубіжним досвідом у сфері обраної спеціальності.

Зміст занять із використанням технології модульного навчання складається із системи модулів. Модуль дозволяє учню, включеному у спільну діяльність, послідовно, частинами виробляти усвідомлене взаємодія у зоні загальних цілей. Завдяки модулю учень дозує зміст, розуміє, яка інформація обговорюється з якою метою. Цілі взаємодіючих суб'єктів можуть ґрунтуватися на двох моментах: або на структурі теми (елементи, норми зв'язків, функції, властивості), або на методі вивчення (методи, алгоритми, якими працює система). Модуль служить інваріантним засобом діяльної організації змісту та здійснення інформаційного обміну. Він у високій мірі гарантує задоволення потреби, що є у людини. Головне призначення модуля -розвивати мислення, свідомість людини.

Під модулем мається на увазі закінчений, цілком автономний курс, що включає навчання як окремим, так і всім видам мовної діяльності в залежності від цілей і завдань, які необхідно реалізувати в процесі проходження матеріалу. При повній самостійності окремого модульного курсу, він, тим не менш, залежить від інших модулів та інтегрований у загальний курсіноземної мови

Основною умовою функціонування кожного модуля є забезпеченість його програмою та дидактичним матеріалом, що складається з таких основних компонентів: набору відповідних автентичних текстів/навчального посібника; робочого зошита студента; словника-мінімуму; дидактичних матеріалів для роботи з ТЗН, комп'ютерними базами даних та ресурсів Інтернет; навчально-методичних мультимедійних розробок для самостійної роботи студентів Останній тип навчальної літературибуде, безсумнівно, набувати дедалі більшої значущості у зв'язку з нестачею аудиторного годинника і потребою і важливістю оволодіння студентами методикою самоосвіти. А побудова навчально-методичної розробки для самостійної роботи студентів у вигляді матеріалів для роботи на комп'ютері відкриває широкі можливостіяк для самостійної роботи в комп'ютерному класі, так і для дистанційної форми навчання, яка, як показує практика, набуває все більшого поширення. Перенесення ж матеріалу всього модуля на магнітні носії дозволило б вирішити багато проблем, що стоять нині перед кафедрами іноземних мов, і, насамперед, проблему нестачі кваліфікованих викладацьких кадрів.

Модульна система навчання іноземної мови має низку переваг. Вона «стикує» всі рівні навчання та скорочує розрив між виниклими останніми роками через об'єктивні причини високими вимогами до рівня володіння іноземною мовою випускника немовного вишу та обмеженою кількістю навчальних годин, що виділяються іноземною мовою навчальними професійними програмами. Вона уніфікована та може бути використана різними кафедрами іноземних мов на будь-якому факультеті та відділенні: модуль може бути стиснутий або розширений залежно від сітки годинника. Система мобільна і навіть на сучасному етапідає можливість здійснити різні форми підготовки студентів - від рівня міжнародного стандарту в групах референтів-перекладачів до навчання студентів нової мови з «нуля», оскільки лінгвістичне та екстралінгвістичне наповнення одного й того ж модуля може відрізнятися за обсягом та ступенем складності. При цьому до матеріалу модульного курсу пред'являються уніфіковані вимоги, єдині форми звітності студентів, стандартизуються цілі та завдання, які здійснюються та вирішуються в процесі проходження модуля. Зважаючи на логічну послідовність та наступність усіх етапів мовної підготовки модульний характер навчання сприяє системному оволодінню лінгвістичним матеріалом, розширенню фонових (лінгвокраїнознавчих, професійних, культурологічних та ін.) знань студентів, удосконаленню вмінь та навичок за основними видами мовної діяльності. І, нарешті, вибір та постановка модуля певним викладачем веде до спеціалізації даного викладача, розмежування сфер та обов'язків, до переходу з розряду «багатовершника», що використовує методи та дидактичний матеріал інших авторів, у розряд «однопредметника», творця власного курсу, програми та навчальної літератури, результатом чого - при відповідальному підході до вирішення цієї проблеми - можливо лише підвищення рівня викладання іноземної мови.

Модульний характер навчання дає можливість визначити інтеграційні зв'язки між модулями іноземної мови та модулями спеціальних дисциплінарних циклів, виявити, на основі цього, можливе поєднання цих освітніх сфер та проводити «бінарні» уроки і навіть цілі цикли занять. Модульний підхід якнайкраще поєднує традиційні та нетрадиційні методи навчання іноземним мовам, відповідаючи тим вимогам, які зазвичай пред'являються дидактикою навчання іноземної мови у немовному - штучному - середовищі.

На наш погляд, доцільно комплексне, інтегративне використання у навчальному процесі з оволодіння міжкультурним спілкуванням усіх вищезгаданих технологій навчання.

У сучасній освітідедалі більший акцент робиться працювати з інформацією. Учням важливо вміти самостійно добувати додатковий матеріал, критично осмислювати отримувану інформацію, вміти робити висновки, аргументувати їх, маючи необхідні факти, вирішувати проблеми, що виникають. Робота з інформацією на ІМ, особливо, якщо зважити на можливості, які відкриває глобальна мережа Інтернет, стає дуже актуальною. Таким чином, у процесі набуття інтелектуальних умінь допомога вчителя полягатиме у відборі та використанні у своїй практиці технологій, які орієнтовані саме на такі види діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Сучасна методика навчання іноземних мов. - М: АРКТІ, 2000.

2. Караулов Ю.М. Російська мовна особистість та завдання її вивчення // Мова та особистість. - М.,1989. -С. 3-8.

3. Полат Є.С., Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навч. сел. - М: Академія, 1999.

4. Російська культура та світ: Доповіді учасників II міжнародної практичної конференції. -М., 1994.

5. Щедровичкій П.Г. Хто і що стоїть за доктриною російського світу// Школа культурної політики. ІКЬ: http://www.shkp.ru/pg/pub/lib/ риЬПса^о^/30

6. Щукін А.Н., Навчання іноземних мов: теорія та практика. – М., 2005.