Головна
Відеореєстратори
Освітні технології види у ВНЗ. Інноваційні освітні технології у вузі

Освітні технології види у ВНЗ. Інноваційні освітні технології у вузі

Освітня технологія- це система взаємозалежної діяльності викладача та учнів, заснована на конкретній концепції відповідно до певних принципів та взаємозв'язку цілей, змісту, методів, засобів навчання. Освітні технології розробляються педагогічною наукою та впроваджуються у педагогічну практику вищої школи з метою підвищення ефективності освітнього процесу, розвитку професійно та соціально компетентної особистості спеціаліста.

Істотними характеристиками освітніх технологій є:

Концептуальність – опора на певну наукову концепцію, ідею, що лежить в основі проектування даної технології;

    цілісність - логічний взаємозв'язок структурних елементів, що надає освітній технології заданих якостей;

    керованість - можливість діагностичного цілепокладання, моніторингу навчально-виховного процесу та його корекції;

    відтворюваність – можливість застосування, відтворення даної освітньої технології багатьма викладачами;

    ефективність - досягнення поставлених цілей відповідно до освітніх стандартів при мінімізації часових та економічних витрат.

Освітні технології за своїми цілями, змістом, методами і засобами, що застосовуються, мають досить багато подібності і можуть бути класифіковані за цими загальними ознаками.

За рівнем застосуваннявиділяють загальнопедагогічні, частнометодичні (предметні) та локальні (модульні) технології.

За концептуальною основоюрозрізняють теоцентричні, натурцентричні, соціоцентричні, антропоцентричні (див. гл. 2) та ін.

За домінуючим методом та засобами навчаннявиділяють репродуктивні, тренінгові, діалогічні, розвиваючі, творчі, ігрові, комп'ютерні, програмного навчання, проблемного навчання, комунікативного навчання, дистанційного навчання.

За організаційними формамикласифікують лекційно-практичні, індивідуальні, групові, колективні, диференційовані навчання.

За характером педагогічної взаємодіїрозрізняють авторитарні, особистісно-орієнтовані, особистісно-діяльнісні, співробітництва.

Розглянемо деякі сучасні освітні технології у вищій школі.

Особистісно-орієнтоване (особистісно-розвиваюче) навчання(Н. А. Алексєєв, Е. Ф. Зеєр, В. В. Сєріков, І. П. Смирнов, А. В. Хуторський, І. С. Якиманська та ін) передбачає визна-

ня головною рушійною силою професійного становлення та розвитку самої особистості учня, її потреби в самоактуалізації свого особистісно-професійного потенціалу. Вирішальним чинником розвитку є взаємодія студента з професійним середовищем, викладачами, вченими, фахівцями, залученими до реальної та віртуальної професійної діяльності.

Дана освітня технологія орієнтована насамперед на саморозвиток та самореалізацію особистості у конкретній професійній діяльності. Провідними мотивами цих процесів виступають перспективи професійної кар'єри та смислове професійне майбутнє особистості, що суттєво підвищує активність та суб'єктність студента в освітньому процесі.

Особистісно-орієнтоване навчання пропонує три базові методи для конструювання особистісно-стверджуючих ситуацій, в яких учасники освітнього процесу реконструюють навчальний матеріал із вилученням з нього актуальних життєвих смислів: а) подання елементів змісту навчання у вигляді різнорівневих особистісно-орієнтованих завдань; б) діалог як особливе дидактико-комунікативне середовище, що забезпечує суб'єктно-смислове спілкування; в) професійно-рольові ігри та включення студентів до вирішення реальних професійних завдань (наприклад, у юридичній клініці або на виробничій практиці).

Вирізняють такі вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання:

    навчальний матеріал та характер його пред'явлення повинні забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

    викладення матеріалу викладачем та у підручнику має бути спрямоване не лише на розширення обсягу знань, структурування та інтегрування предметного змісту, а й на перетворення готівкового досвіду кожного студента з метою його вкорінення у культурі;

    під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід студента з науковим змістом сполучених знань;

    активне стимулювання студента до самоцінної навчальної діяльності забезпечує йому можливість самоосвіти та самовираження у процесі засвоєння знань, умінь та навичок;

Навчальний матеріал має бути організований таким чином , щоб студент мав можливість вибору під час виконання завдань, вирішення завдань;

Необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору та використання найбільш значущих їм способів і прийомів засвоєння навчального матеріалу;

    при інформуванні студентів про прийоми виконання навчальних дій доцільно виділяти загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної діяльності з урахуванням їх функцій у особистісно-професійному розвитку;

    важливо здійснювати постійний контроль та оцінку не тільки результатів, але головним чином процесу навчання;

    освітній матеріал має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію та оцінку вчення як суб'єктної діяльності.

Технологія особистісно-орієнтованого навчання являє собою поєднання орієнтованої на розвиток особистості студента професійної педагогічної діяльності викладача та особистісно-значущої навчальної діяльності конкретного учня, спрямованих на задоволення індивідуальних потреб людини. Її зміст, методи, прийоми націлені головним чином розкриття і використання суб'єктного досвіду кожного учня, сприяння становленню особистісно-значущих способів пізнання. Суб'єктність особистості (індивідуальність) учня проявляється у вибірковості до пізнання, стійкості цієї вибірковості, способах засвоєння навчального матеріалу, емоційно-особистісному ставленні до об'єктів пізнання.

Педагогічна позиція викладача полягає в ініціювання суб'єктного досвіду вчення, розвитку індивідуальності кожного учня, визнання самобутності та самоцінності кожної людини. Позиція учня – вільний вибір елементів освітнього процесу, самопізнання, самовизначення, самореалізація.

Особистісно-орієнтоване навчання виключає методи казармової педагогіки, що нівелює особистість студента, сприяє подоланню суб'єктивізму та упередженості викладачів, найбільш повно та адекватно відображає сучасні цілі та зміст вищої юридичної освіти.

Нижче розглянемо особливості змісту та методики особистісно-орієнтованого навчання.

    Широке застосування у освітньому процесі активних методів навчання. Студент отримує доступ до культури аж ніяк не в тому випадку, коли його зобов'язують прочитати та запам'ятати величезну кількість навчального матеріалу, заганяють лекції та семінари. Єдино ефективний спосіб змусити студента вчитися – це створити таку ситуацію, коли він захоче вчитися. Йому необхідно жити у культурі, особистісно виявлятися у ній, мислити, оцінювати ситуації, робити вибір. Все це досягається в особистісно-стверджуючих ситуаціях за альтернативного підходу до ретроспективного та перспективного аналізу актуальних правових та соціально-економічних проблем, що передбачає пошук власних рішень. Необхідність знайомства з джерелами залишається, але це в основному індивідуальна самостійна робота чи робота ігровий команди з допомогою викладача-консультанта. Мотивація вивчення навчальних та наукових текстів кардинально змінюється: переробити купу книг потрібно не тому, що змусили, а щоб бути на висоті у діловій грі, дискусії, на семінарі, щоб перемогти, знайшовши сильну позицію за допомогою адекватної аргументації. Знання, отримані у процесі особистих роздумів та переживань, забезпечують ініціативно-творчий рівень їх засвоєння.

    Автентичність змісту навчання. Студент повинен бути привчений судити про нормативне або науковому текстіза самим текстом, а чи не з його перекладу у підручнику. Тому при підготовці домашніх завдань, доповідей, рефератів, курсових, дипломних та наукових праць студентам та аспірантам рекомендується звертатися до першоджерел, вивчати важливі юридичні документи в оригіналі для формування особистої позиції.

    Діахронний та кроскультурний підходи. Суспільство сьогодення та майбутнього – це суспільство швидких соціальних змін та зіткнень культур. Значну роль цих змін і зіткненнях починають грати особистості та асоціації особистостей, а чи не лише елітарні правлячі групи. Щоб зіткнення культур давало більш плідний результат, особистість повинна нести можливість і закономірність існування різних культур. Звідси випливає ознака діахронності – фіксація соціальних змін у історичному часі. Принцип кроскультурності полягає у фіксації та аналізі відмінностей між способами життя та миш-

лення в різних культурах, у тому числі між правовими системами світу. Розвиток міжкультурної компетенції студентів включає навчання розуміння і прийняття інокультурних цінностей, активної толерантності по відношенню до інакомислячих.

    Поділ фактів та їх інтерпретацій у навчальному процесі. Для того, щоб мати можливість ціннісного самовизначення, студент повинен отримати доступ до істини, яка міститься у фактах, тобто текстових, документальних, речових свідченнях. Вони мають набагато вищий рівень достовірності, ніж інтерпретації. Викладачам слід завжди і скрізь проводити та підкреслювати різницю між фактом та його інтерпретацією, щоб ніколи і ніде інтерпретацію не подавати як істину.

    Повнота різноманітності інтерпретацій. Викладачам треба прагнути представити на лекціях і семінарах всі інтерпретації фактів, норм, понять, явищ, що вивчаються. Саме в цьому полягає «протиотрута» від ідеології, яка претендує на роль кінцевої істини. Конкретний викладач, природно, віддає перевагу одним інтерпретаціям і недолюблює інші, проте принцип повноти розмаїття істотно компенсує цю неминучу тенденційність і забезпечує свободу вибору студента.

    Навчання способів оцінки та вибору. Поряд із розрізненням фактів та інтерпретацій важливе розрізнення сущого та належного, дійсності та її оцінки. Вільна від ідеології самовизначається особистість має бути здатна до самостійного вибору. Примушувати зазубривати готову інформацію найлегше. Набагато важче сформувати уявлення про наявність різних ідейних та наукових платформ оцінювання, історичному розвиткусамих оцінок, критеріїв, аргументів. Тому звичайним явищем на практичних заняттях та семінарах стають дискусії, диспути, діалоги, за допомогою яких студенти привчаються формувати та аргументовано обстоювати власну точку зору.

Не менш важливим, ніж оцінювання є програвання ситуації вибору. Програючи юридично значущу ситуацію, студент стає більш чутливим до діючих зовнішніх та внутрішніх обмежень. Він більш здатний поп'яти вибір і вчинки іншого і сам може звільнитися від кордонів, що сковують його, або, навпаки, свідомо ограни-

ти свій вибір на основі власних ціннісних орієнтацій та установок. Це може бути оцінка дій та вчинків реальних чи вигаданих персонажів, вибір способу аргументації у професійній суперечці, програвання сценаріїв побудови та трансформації суспільства, спроби вирішення соціальних конфліктівта міжнаціональних розбіжностей встановлення причин активності чи пасивності виборців, обговорення нових законопроектів тощо.

Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання наголошує на розвитку ціннісно-смислової сфери учнів, відходить від концепції формування особистостіта затверджує концепцію сприяння її розвитку,вважає учня суб'єктом не вчення, а життя, посилює діалоговий характер спілкування викладача зі студентами, надає можливість вибору та визначення шляху досягнення особистісно-значущої мети пізнавальної діяльності, розглядає індивідуалізацію навчання як основний шлях реалізації особистісних запитів та створення умов для самоактуалізації особистості.

Особистісно-орієнтоване навчання має багато спільного з технологією кредитно-трансферного навчання, яке розповсюджується в європейських вишах.

Модульне навчанняяк освітня технологія також ґрунтується на ідеї особистісно-центрованого підходу, відповідно до якого центром педагогічної системи є той, хто навчається, а пріоритетне значення набувають самостійна робота студентів та самоконтроль. Технологія модульного навчання виникла на противагу традиційній аудиторно-лекційній системі, яка ігнорує індивідуальні відмінності студентів і вимагає засвоєння одного й того ж обсягу навчального матеріалу за той самий період часу всіма учнями.

Розробники (Дж. Дьюї, Дж. Керрол, Б. Блум та ін.) цієї технології розглядають її як «систему повного засвоєння знань». Її вихідне становище у тому, що з засвоєння однієї й тієї навчального матеріалу різним учням залежно від інтелектуальних здібностей потрібен різний час. Тому оптимальною формою організації навчального процесу буде така, коли кожен учень отримує час, достатній вивчення необхідного обсягу матеріалу.

Розробка системи повного засвоєння знань відбувається у кілька етапів: формування діагностованих освітніх цілей; розробка змісту навчання у вигляді стандартів повного засвоєння знань та тестів для організації контролю; вхідне тестування учнів та організація на основі одержаних результатів диференційованої самостійної роботи студентів; розробка навчальних матеріалів на основі модульного принципу та завдань для самоконтролю по всіх модулях; корекція знань за результатами самоконтролю; підсумковий контроль знань та вмінь.

Навчальний модульмістить дидактичну мету, навчальний матеріал (параграф, тему, розділ, предмет, інтегрований курс), методичні вказівки щодо його вивчення, час виконання кожного навчального завдання, способи контролю та самоконтролю. Технологія модульного навчання зазвичай реалізується з урахуванням навчально-методичного комплексу. При проектуванні навчального модуля необхідно розробити систему навчальних завдань відповідно до рівнів засвоєння знань та формування умінь та навичок, передбачених метою вивчення даного модуля. Важливе місце у системі навчальних завдань відводиться тестам контролю та самоконтролю засвоєного матеріалу.

Основними характеристиками модульного навчання є такі:

    постановка діагностованих цілей щодо кожного навчального модуля;

    гнучкість, що відображає варіативність змісту та методів навчання, способів контролю та оцінки;

    усвідомлення цілей та завдань вивчення даного модуля викладачем та студентом як мотивуючий фактор пізнавальної діяльності;

    переважання самостійної роботи студентів серед інших видів навчальної діяльності, що виникає завдяки системі чітко продуманих завдань та забезпечення самоконтролю знань;

    переважання консультативної роботи у педагогічній діяльності викладача;

    рефлексія пізнавальної діяльності студентів завдяки постійному моніторингу навчального процесу.

Модульне навчання, зазвичай, пов'язані з рейтингової системою контролю. Контроль проводиться три-чотири рази на

семестр у вигляді контрольної роботи, тесту, заліку, іспиту. У межах кожного модуля студент засвоює як предметні знання (теоретична частина), і види діяльності, пов'язані із застосуванням цих знань (практична частина). Відповідно контроль то, можливо змістовним, діяльнісним чи змістовно-діяльнісним (перевірка засвоєння теоретичних завдань, розв'язання задач). Результати підсумкового контролю характеризують рівною мірою успішність навчальної діяльності студента та ефективність педагогічної діяльності викладача.

Модульна інтерпретація навчального курсу ґрунтується на дидактичному принципі системності, що передбачає: відбір необхідного та достатнього обсягу систематизованих знань навчальної дисципліни (її понятійної бази з набором основних смислових одиниць); поєднання теоретичної та практичної частинмодуля; систематичний контроль, що логічно завершує кожен модуль і призводить до розвитку здібностей студентів аналізувати, систематизувати та прогнозувати адекватні рішення професійних завдань.

Освітні технології, розроблювані задоволення індивідуальних запитів учнів, набувають дедалі більшого поширення, оскільки постійно зростає кількість людей, які з тих чи інших причин що неспроможні чи хочуть вчитися у загальних потоках. Вимоги ринкової економіки, збільшення розриву між індивідуальною підготовкою випускників шкіл, помітне зниження рівня середньої освіти змушують педагогів вищої школи впроваджувати такі освітні технологіїу повному обсязі: адже кожен, хто навчається, вимагає відповідних умов для самореалізації. Викладачеві у подібній ситуації стає дедалі важче орієнтуватися у навчальному процесі на «середнього» студента. Очевидно, що високоякісне продуктивне навчання можливе лише при розумному поєднанні групового навчання з індивідуальним та диференційованим.

Навчальні модулі використовуються при складанні індивідуальних освітніх програм або індивідуальних маршрутів навчання. Індивідуальний маршрут- це складений самим студентом разом із викладачем план навчання та досягнення конкретної навчальної мети з урахуванням індивідуальних особливостей особистості та діяльності студента. Він представляє програму дій студента на певному відрізку

його навчання. Маршрут може бути намічений для окремої частини або всього курсу. Мета навчання за індивідуальною програмою – підвищення якості знань, умінь та навичок, максимальне задоволення індивідуальних запитів студента, економія часу. Зменшення терміну навчання звільняє час для професійної підготовки, поглибленого вивчення окремих предметів.

Індивідуальний маршрут містить точний опис: досліджуваного матеріалу заданого обсягу та необхідного рівня його засвоєння, методики навчання, необхідного обсягу самостійної роботи та практики, розрахунку часу на всі види самостійної навчальної діяльності, самоконтролю та тестування досягнень. Переведення студента на індивідуальну освітню програму відбувається на основі особистого бажання студента з повним усвідомленням ним відповідальності за рішення та оцінки викладачами його підготовленості до такого переходу.

Індивідуальна освітня програма реалізується у різний спосіб. Вона може припускати вивчення одного чи кількох модулів за звичайною аудиторно-лекційною системою. Поряд із відвідуванням навчальних занять за вибраним модулем у своїй групі студент може навчатися з іншою групою або на іншому факультеті. Індивідуальне навчання передбачає різні рівнісамостійності. Свої особисті труднощі у навчанні та питаннях студент вирішує на регулярних консультаціях з викладачами. До обов'язків викладача входять: оцінка підготовленості студента до переходу на індивідуальну освітню програму; вибір разом із індивідуального освітнього маршруту; регулярні зустрічі з учнями для видачі навчальних завдань, консультацій, обговорення етапів проходження освітнього маршруту; коригування освітнього маршруту; оформлення результатів тестування та атестації студента.

Модульно-рейтингова система навчання, що набула останнім часом широкого поширення у всьому світі, розуміється за кордоном як «дидактичний пакет, що складається із закінчених елементів, кожен з яких може бути реалізований як автономна система». Вона характеризується: чітким описом модуля та його мети; відповідністю змісту соіменного рівня досліджуваної науки; таким розподілом навчального матеріалу, який дозволяє самому студенту спро-

ектувати власну програму навчання відповідно до його потреб.

Один із шляхів модернізації російської вищої освіти на основі Європейських стандартів кредитно-трансферної системи може бути пов'язаний із широким впровадженням у освітній процес модульно-рейтингової технології навчання, де модулі (частини навчального матеріалу) поєднуються з результатами навчальної діяльності. Студент, який набрав велику суму балів за всіма модулями за допомогою всіх видів контролю, має і більш високий рейтинг. Багато вузів застосовують модульно-рейтингову систему для посилення навчальної мотиваціїта активізації самостійної роботи студентів за допомогою індивідуальної навчальної програми.

Проблемне навчанняпередбачає послідовну постановку перед навчальними проблем, у процесі вирішення яких вони засвоюють як значну компоненту професійної діяльності, а й навички її здійснення.

Основною дидактичною одиницею проектування навчального процесу в даній технології навчальна проблема, причому поняття «завдання» і «проблема» поділяються. Послідовність дій студента при заданому підході така: аналіз умов готової задачі - пригадування способу рішення - рішення - формальна звірка з еталонною відповіддю. У разі використання проблемного підходу алгоритм дій студента такий: аналіз проблемної ситуації -» постановка проблеми -» пошук недостатньої інформації та висування гіпотез -» перевірка гіпотез та отримання нового знання -» переведення проблеми в завдання -» пошук способу вирішення -» рішення -» перевірка розв'язання - доказ правильності розв'язання задачі.

Технологія проблемного навчання дозволяє не лише набувати нових знань, умінь, навичок, а й накопичувати досвід творчого вирішення різноманітних професійних завдань. Сутність проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє весь обсяг знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати способи та засоби їх вирішення.

Навчальна проблема визначається як психологічний стан людини у конкретній ситуації, що характеризується усвідомленням неможливості її вирішення за допомогою наявних у нього знань, засобів та способів дій. Виникло-

ня проблеми обумовлено суперечливістю, надлишком або недоліком предметних і соціальних компонентів цієї ситуації, необхідністю прийняти рішення при двох або більшому числі альтернатив вибору з ймовірним результатом, множинністю або невизначеністю критеріїв прийняття рішення, наявністю різних точок зору на ситуацію.

Особливості змісту та методики проблемного навчання визначаються тим, що дана освітня технологія потребує адекватного конструювання дидактичного змісту курсу, представленого як ланцюг проблемних ситуацій. Проблемні ситуації можуть бути різними за змістом невідомого, за рівнем проблемності, за неузгодженістю інформації. Методи навчання, засновані на створенні проблемних ситуацій, активізують пізнавальну діяльність студентів, яка полягає у пошуку та вирішенні питань, які потребують активізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами явище, закон.

Методичні прийоми створення проблемних ситуацій:

    викладач підводить студентів до суперечності та пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення (широко використовуваний у зарубіжних університетах так званий сократівський метод);

    зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

    пропонує студентам розглянути ситуацію із різних позицій (наприклад, податкового інспектора, бізнесмена, юриста);

    спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;

    ставить конкретні питання з метою обґрунтування, узагальнення, дотримання логіки міркування;

    визначає проблемні теоретичні та практичні завдання;

    пропонує проблемні професійно значущі завдання.

Ефективність проблемного навчання забезпечують: відбір та складання актуальних професійно значущих завдань; визначення особливостей проблемного навчання у різних формах навчального процесу; створення навчально-методичних посібників та посібників з проблемного навчання; особистісно-орієнтований підхід та педагогічна майстерність виклада-

давача, здатного організувати та стимулювати активну пізнавальну діяльність студентів.

Проведення проблемних лекцій, лекцій-дискусій, лекцій-конференцій рекомендується передувати відповідній підготовці студентів, яка включає знайомство зі спеціальною літературою, законодавчими актами та судовими рішеннями. Така лекція будується здебільшого у формі діалогу викладача з аудиторією. Незважаючи на свою трудомісткість, дана технологія є досить ефективною: студенти набувають професійних навичок самостійної юридичної діяльності; засвоюють норми права, дізнаються судові прецеденти та можливі варіанти вирішення проблеми; розвивають навички громадського виступу перед аудиторією, що потрібно кожному юристу.

На практичних заняттях вирішуються належним чином складені проблемні завдання. Фабула справи наводиться якомога повніше. Після неї не завжди вказується перелік питань, на які студенти мають відповідати. Їм надається можливість самим визначати, які проблеми виникають із завдання. Після основного тексту завдання дається кілька варіантів змінених умов, з урахуванням відпрацьовуються різні повороти правової ситуації. Проблемний метод передбачає розробку казусу та кількох варіацій, заснованих на даній фабулі. При виборі фабул справ для практичних занять рекомендується використовувати конкретні випадки із судової практики.

У процесі проблемного навчання доцільно обговорювати спірні положення правової науки, недоліки чинного законодавства, законодавчі ініціативи та актуальні законопроекти. Через пошук та вибір адекватних рішень різних завдань теоретичного та практичного характеру відбувається розвиток професійного мислення та творчих здібностей студентів. Ядро творчих здібностей становлять такі вміння: побачити проблему у стандартній ситуації, коли у учнів виникають нестандартні питання; побачити по-новому структуру звичайного явища (його нові елементи, їх зв'язки та функції тощо); комбінувати новий спосіб вирішення елементів раніше відомих методів; переносити раніше засвоєні знання та вміння у нову ситуацію; знаходити оригінальні рішення, не застосовуючи раніше відомих аналогічних методів.

Один із перспективних шляхів розвитку професійного мислення - оволодіння студентами логікою пошуку через історію науки, що вивчається. Гіпотези, інновації, нові дані в науці, криза традиційних уявлень, пошуки нових підходів до проблеми – ось далеко не повний перелік тем для проблемного навчання. Рівень проблемності навчання визначається ступенем складності проблеми, що виводиться студентом з співвідношення відомого та невідомого в рамках цієї проблеми, а також часткою творчої участі студентів у вирішенні проблеми. Очевидно, рівень проблемності має зростати від курсу до курсу, щоб не знижувалась мотивація пізнавальної діяльності студентів.

Найбільш ефективною формою проблемного навчання є НДРС, у виконанні якої студент проходить всі етапи формування професійного мислення, тоді як у окремій лекції, семінарі чи практичному занятті переслідується одна чи обмежена група цілей проблемного навчання. Успішність перебудови навчання з традиційного на проблемне залежить від знання викладачем теорії проблемного навчання, оволодіння його технологією, специфічними прийомами проблемного методу та вміння видозмінювати організаційні форми навчального процесу.

Переваги проблемного навчання: самостійне оволодіння знаннями шляхом творчої діяльності; високий рівень мотивації навчання; розвиток продуктивного мислення; міцні та дієві результати навчання. Недоліки: слабка керованість пізнавальною діяльністю студентів; Великі витрати часу для досягнення поставленої мети.

Технологія ігрового навчаннябазується на постулаті, що гра поряд з працею та навчанням – один із основних видів діяльності людини. Головна метатехнологій ігрового навчання – стимуляція пізнавальної діяльності студентів у сфері їх професійних інтересів. Ігрові технології спираються на фундаментальні потреби особистості самовираження, самореалізації. Здатність людини включатися у гру пов'язані з її віком, але у кожному віці гра має особливості.

Ігрова технологія як засіб активізації та інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі використовується для засвоєння базисних понять спеціальності, ті-

ми або розділу курсу, як елемент більш широкої технології, як практичне заняття або його частини, як елемент позааудиторної роботи (наприклад, конкурс «Студентський лідер»). Дидактичні ігри, виконуючи пізнавальну, дослідницьку, виховну та контрольну функції, розвивають та закріплюють уміння та навички самостійної роботи студентів, уміння професійно мислити, вирішувати завдання та керувати колективом, приймати відповідальні рішення та організовувати їх виконання.

Ігрові технології є ігрову форму педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу через реалізацію певного сюжету; при цьому дидактичні завдання включені до змісту гри. У вищій школі використовують здебільшого ділові, рольові, театралізовані, комп'ютерні ігри.

Ділова грає формою відтворення предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, включаючи моделювання характерних для цієї діяльності відносин. В основі ділової гри лежить метод імітації професійних ситуацій, за допомогою якого студенти долучаються до всебічного аналізу та вирішення проблем. Наприклад, пропонується відтворити засідання органу законодавчої влади, порівнюючи свої дії та висновки з діями депутатів. Це допомагає студентам виявити та зрозуміти мотиви прийняття тих чи інших законопроектів, сприяє розвитку навичок правотворчої діяльності.

Ділову гру характеризують такі ознаки: наявність моделі об'єкта та ролей; відмінність рольових цілей при виробленні рішень під час взаємодії учасників; наявність спільної мети гри в усіх учасників; багатоваріантність рішень; управління емоційною напругою; розгалужена система індивідуальних та групових оцінок діяльності учасників гри. Предмет гри задається з урахуванням змісту підготовки спеціаліста та його кваліфікаційної характеристики. Під час гри учасники повинні продемонструвати необхідні знання, вміння, особисті якості, професійно значущі.

У діловій грі реалізується цілісна форма колективної навчальної діяльності на цілісному об'єкті – моделі фрагмента професійної діяльності. Студенти виконують діяльність, що поєднує в собі навчальний та професійний

елементи. Знання та вміння засвоюються ними не абстрактно, а в контексті професії. Поруч із предметно-профессиональными знаннями який навчається набуває соціально-психологічну компетенцію, т. е. вміння взаємодії та управління людьми, колегіальність, вміння керувати і підпорядковуватися.

Концепцію ділової гри становлять такі взаємозумовлені принципи, які мають дотримуватися як етапі її розробки, і на етапі реализации:

    принцип імітаційного моделювання професійної ситуації;

    принцип проблемності змісту (розробка системи ігрових завдань);

    принцип спільної діяльності (імітація професійно-рольових функцій фахівців через їхню взаємодію);

    принцип діалогічного спілкування (система міркувань учасників, їхній діалог, обговорення та узгодження позицій ведуть до спільного вирішення проблеми);

    принцип двоплановості (спрямованість на досягнення двох цілей: ігрової та дидактичної).

Дидактичні властивості ділових ігор відбивають динамізм обстановки, повторюваність кроків, складність поєднання можливих альтернатив дій, стиснення масштабу часу після ухвалення рішення. До структури ділової гри входять: а) імітаційна модель, яка задає предметний контекст діяльності спеціаліста у навчальному процесі; б) ігрова модель, яка задає соціальний контекст і є роботу учасників гри з імітаційною моделлю.

Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних знань, умінь та навичок (наприклад, обговорення законопроекту, розгляд кримінальної справи в суді, обговорення стану злочинності серед неповнолітніх на засіданні колегії обласної прокуратури, засідання адміністративної комісії справ про адміністративні правопорушення). Імітаційна модель включає дидактичні цілі, предмет гри, графічну схемувзаємодії учасників гри, систему оцінювання. Ігрова модель складається з ігрової мети, комплекту ролей та функцій гравців, сценарію та правил гри.

Сценарій ділової гри відбиває послідовність і характер дій гравців і ведучих, містить також опис конфлікту чи протиріччя, закладеного гру. Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний та якісний склад учасників, їх зв'язки взаємодії, просторове розташування та надає велику допомогу провідному та учасникам гри. Комплекс ролей і функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для фрагменту професійної діяльності, що моделюється в грі.

Правила гри відображають характеристики реальних процесів і явищ, що існують у прототипах діяльності, що моделюється. Методичний супровід містить необхідні навчально-методичні матеріали, реальну та ігрову документацію. Для технічного забезпечення використовують комп'ютери та інші технічні засоби. Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень, дозволяє оцінювати діяльність та особисті якості учасників гри. Розбір гри викладачем, рефлексія учасників на заключній дискусії несуть основне навчальне та виховне навантаження.

Підготовку до ділової гри слід розпочинати з аналізу конкретних професійних ситуацій та розігрування ролей. На всіх заняттях слід розвивати культуру мови студентів, включаючи культуру дискусій. Докладний аналіз конкретної ділової гри організується зазвичай за тиждень до її проведення. Після ознайомлення студентів зі сценарієм викладач роз'яснює цілі майбутньої ділової гри, істоту фабули чи проблеми, що підлягає вирішенню, права та обов'язки учасників, процедурні моменти, відповідає на запитання студентів.

При розподілі ролей слід вітати самовисування студентів ту чи іншу роль. Однак, щоб уникнути зайвих суперечок, викладач повинен переконати студентів у важливості та суспільній значущості всіх ролей, передбачених сценарієм. Студентам необхідно усвідомлено увійти до своєї ролі, т. е. зрозуміти, яких знань, умінь, навичок, повноважень вона вимагає. І тому вони вивчають рекомендовані викладачем закони та інші нормативні правові акти.

бути готовим відповісти на запитання інших учасників гри. Гра протікає у суворій відповідності до її сценарію. При цьому вітається прояв активності, ініціативності, винахідливості всіх учасників.

У заключній частині гри викладач надає слово експертам для аналізу та оцінки виступів усіх учасників. Студенти також можуть висловити свою думку. Викладач підбиває підсумки заняття, звертає увагу на повноту досягнення поставленої мети, на недоліки та позитивні сторони, оголошує оцінки всім учасникам ділової гри

Комп'ютерна технологія навчанняпередбачає дидактичну систему підготовки та трансляції навчальної інформації учню, основним засобом реалізації якої є комп'ютер.

Комп'ютер може виконувати функції викладача, підручника, довідково-інформаційного ресурсу під час підключення до Інтернету, мультимедійної системи, що поєднує текст, звук, відеоряд. Комп'ютери, об'єднані в мережу, дозволяють спільно опанувати знання, моделюючи віртуальну педагогічну ситуацію. З моменту появи доступних за ціною персональних комп'ютерів у багатьох країнах світу почали розробляти комп'ютерні технології навчання.

Комп'ютери, забезпечені спеціальними контрольно-навчальними програмами, ефективно використовуються для вирішення багатьох дидактичних завдань: пред'явлення навчальної інформації, управління ходом навчання, контролю та корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу тощо. комп'ютерні освітні технології: 1) підвищення успішності учнів, забезпечення орієнтованого на запланований результат процесу; 2) розвиток загальних когнітивних умінь та навичок (вирішувати професійні завдання, самостійно мислити, знаходити, аналізувати та синтезувати необхідну інформацію); 3) підвищення ефективності педагогічного контролю (автоматизоване тестування, оцінка та управління педагогічним процесом).

Якість комп'ютерного навчанняобумовлюється двома основними факторами: якістю контрольно-навчальних програм та якістю використовуваної оргтехніки. Створення ефективних навчальних програм пов'язане з великими

витратами часу та сил спеціалістів. Тому таких програм небагато, а їхня вартість дуже висока. Існують проблеми та у забезпеченні освітніх закладів висококласними комп'ютерами та іншими технічними засобами навчання.

У комп'ютерних технологіях навчання широко використовуються ідеї програмованого навчання. Програмоване навчаннявиникло в 50-ті роки. XX ст., коли американський психолог Б. Скиннер запропонував підвищити ефективність управління засвоєнням навчального матеріалу, побудувавши його як послідовну програму подачі порцій інформації та їхнього контролю. Згодом було розроблено розгалужені програми, які залежно від результатів контролю пропонували учню різний матеріал для самостійної роботи.

Під програмованим навчанням розуміється кероване засвоєння програмованого навчального матеріалу з допомогою навчального устрою (комп'ютера, програмованого підручника). Програмований навчальний матеріал є серією порівняно невеликих порцій навчальної інформації, що подаються в певній логічній послідовності. Розрізняють лінійні, розгалужені та адаптивні навчальні програми.

Лінійні програми являють собою невеликі блоки навчальної інформації, що послідовно змінюються, з контрольним завданням. У разі правильної відповіді учень отримує нову порцію навчальної інформації, і якщо відповідь неправильний, йому пропонується знову вивчити початкову інформацію.

Розгалужена програма відрізняється від лінійної тим, що у випадку неправильної відповіді може надаватися додаткова навчальна інформація, яка дозволить йому виконати контрольне завдання, дати правильну відповідь і отримати нову порцію навчального матеріалу.

Адаптивна навчальна програма надає студенту можливість самому вибирати рівень складності нового навчального матеріалу, змінювати його в міру засвоєння, звертатися до електронних інформаційно-довідкових систем, словників, навчальних посібників тощо.

Програмоване і за ним комп'ютерне навчання ґрунтується на виділенні алгоритмів навчання. Алгоритм

як система послідовних дій, що ведуть до правильного результату, наказує студенту зміст та послідовність навчальної діяльності, необхідні для повноцінного засвоєння знань та умінь. Для складання ефективної навчальної програми необхідно передусім розробити алгоритм виконання розумових процесів і навчальних операцій, яким комп'ютер здійснюватиме управління навчальним процесом. Саме від якості алгоритмів управління розумовою діяльністю учнів залежить ефективність навчальних програм.

Серед комп'ютерних програм, розроблених для вдосконалення освітнього процесу, умовно можна виділити два класи: які є посібником для викладачів та студентів та призначені для розробки комп'ютерних навчальних програм (різні інструментальні системи, середовища, прикладні програми). За призначенням комп'ютерні засоби навчання можна класифікувати так: комп'ютерні підручники, предметно-орієнтовані середовища, лабораторні практикуми, тренажери, контролюючі програми, бази даних, навчальні довідники. Сучасний навчальний програмно-методичний комплекс поєднує у собі властивості підручника, довідника, хрестоматії, практикуму і є також засобом контролю знань.

Переваги комп'ютерного навчання: забезпечення оптимальної для кожного конкретного студента послідовності та обсягу різноманітних форм навчальної діяльності; розвиток мотивів пізнавальної діяльності; забезпечення самоконтролю засвоєних знань та умінь; розвиток умінь та навичок самостійної дослідницької роботи; економія часу щодо конкретного предмета.

Серед сучасних комп'ютерних технологій помітне місце займає дистанційне навчання, при якому викладач та студент розділені часом та простором. Дистанційне навчанняназивають також інтернет-навчанням, оскільки воно пов'язане з розвитком нових засобів та можливостей поширення інформації.

Дистанційне навчання призначене насамперед для індивідуального навчання людей, які бажають здобути освіту у формі екстернату. Єдиної концепції дистанційного навчання відсутня. Виділяють такі його характеристики: подання навчального матеріалу в доступній для визна-

ділених рівнів підготовки учнів формі; дотримання принципів програмованого навчання; широке використання нових коштівпоширення інформації; постійний зворотний зв'язок через електронну пошту та Інтернет; використання всіх переваг індивідуального навчання.

Переваги дистанційного навчання: можливість навчатися «вдома»; самостійне управління процесом навчання, вивчення будь-яких додаткових курсів у будь-яких обсягах на власний розсуд; збільшення можливостей для сприйняття, розуміння та практичного застосування знань завдяки гіпертекстовим та мультимедійним вставкам на електронних носіях інформації; постійний моніторинг процесу навчання. Недоліки: навчання без духовного спілкування з викладачем суттєво знижує свій виховно-розвивальний потенціал; відсутність можливості організувати обговорення актуальних проблем у групах негативно впливає на ефективність навчання; навчання за допомогою комп'ютера, без викладача, набагато важче, ніж за традиційної організації навчального процесу; економічна ефективність дистанційного навчання дуже проблематична: одні вважають, що воно дешевше, інші - що воно значно дорожче за інші форми навчання.

Різні освітні технології, як бачимо, мають свої переваги та недоліки. Очевидно, ефективність навчання залежить від оптимального вибору тієї чи іншої технології чи їхнього оптимального поєднання. Структура професійної діяльності юриста досить складна і багатопланова, так само багатоплановим має бути і навчання, яке є одночасно і моделюванням цієї діяльності, і підготовкою до неї.

Запитання для самоконтролю

    Дайте визначення дидактики вищої школи та її предмета.

    Сформулюйте основні закономірності навчання.

    У чому полягають особливості процесів викладання та вчення?

    Розкрийте поняття «зміст навчання» та «метод навчання».

    Назвіть основні критерії ефективності процесу навчання.

    Наведіть приклади реалізації дидактичних принципів у юридичній освіті.

    Назвіть основні функції та види лекцій.

    Яка методика підготовки та читання лекцій?

    Охарактеризуйте інші основні форми навчального процесу у юридичному вузі.

    Які функції та методи педагогічного контролю?

    Що таке педагогічний тест, якими є його характеристики?

    Назвіть відомі вам класифікації методів навчання .

    Що таке освітня розробка?

    Охарактеризуйте особистісно-орієнтоване, модульне, проблемне, ігрове та комп'ютерне навчання.

Література

Винокуров Ю. Є., Винокуров А. Ю.Збірник сценаріїв ділових ігор з юридичних дисциплін. М., 2002.

Горб В. Г.Педагогічний моніторинг у виші: методологія, теорія, технологія. Єкатеринбург, 2003.

Загвязинський В. І.Теорія навчання: сучасна інтерпретація. М., 2004.

Пєвцова Є. А.Теорія та методика навчання праву. М., 2003.

Педагогіка та психологія вищої школи / Відп. ред. М. В. Буланова-Топоркова.Ростов н/Д, 2006.

Подласий І. П.Продуктивна педагогіка. М., 2003.

Попков Ст А., Коржуєв А. Ст.Дидактика вищої школи. М., 2004.

Професійні навички юриста: Досвід практичного навчання. М., 2001.

Збірник навчально-методичних матеріалів з цивільного права / Відп. ред. Е. А. Суханов.М., 2001.

Хуторський А. В.Методика особистісно-орієнтованого навчання. М., 2005.

Чернілевський Д. В.Дидактичні технології у вищій школі. М., 2002.

Юридична клініка та сучасна юридична освіта в Росії: Навчально-практичний посібник / Відп. ред. З. Л. Дегтярьов.М., 2004.

УДК 378.147

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У ВНЗ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ, ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ, ФОРМИ І ВИДИ

М.В. Жвавих

У статті розглядаються теоретико-методологічні засади сучасних освітніх технологій, викладаються особливості інноваційних лекційних та семінарських занять у ВНЗ.

Ключові слова: освіта, навчальний процес, технологія навчання, нетрадиційні лекції, інноваційні семінарські заняття.

p align="justify"> Технологізація сучасної освіти є актуальною проблемою. У контексті Болонського процесу необхідно перенести акценти зі змісту освіти на її технології та результати.

У Федеральному законі "Про освіту в Російській Федерації" підкреслено, що при реалізації освітніх програмвикористовуються різні освітні технології, експериментальна діяльність має бути спрямована на розробку, апробацію та впровадження нових освітніх технологій.

Відповідно до ФГОС до 40% занять у системі вищої освітиповинні здійснюватися на основі інтерактивних технологій, побудованих на суб'єкт-суб'єктній взаємодії викладачів та учнів.

В освітніх технологіях закладено величезний потенціал для підвищення ефективності освітнього процесу, підготовки професійно-компетентних та мобільних кадрів, здатних успішно функціонувати у різних соціально-професійних спільнотах. Тому викладачам вишів треба знати теоретичні аспекти, якісну різноманітність освітніх технологій, способи їх застосування в освітньому процесі.

Слід зазначити, що технології навчання у вищій школі довгий часбудувалися на суб'єкт-об'єктному підході до освітнього процесу.

В останні роки у вищій школі активно впроваджуються інноваційні освітні технології, сутність яких викладається у відповідній науково-педагогічній літературі.

В основі сучасних освітніх технологій лежать відомі і методологічні підходи, що виправдали себе: системний, аксіологічний, гуманістичний, особистісно-діяльнісний та ін. Освітні технології в системі вищої освіти спираються на концепції модульного, проблемного, контекстного навчання та ін.

Характерними ознакамисучасних освітніх технологій є концептуальність, системність, дидактична доцільність, інноваційність, оптимальність, відтворюваність та гарантованість результатів.

Сучасні освітні технології виконують гуманістичну, розвиваючу, методичну, проектувальну та інші функції. Ці технології спираються на принципи цілісності, варіативності, інтерактивності, фундаменталізації, професійної спрямованості, інформаційної підтримки та ін.

Ми вважаємо, що в сучасних умовах у концептуальних засадах інноваційних освітніх технологій домінуючою є теорія особистісно орієнтованої освіти, основу якої складають:

Концепція особистісно-розвивального навчання (В.В. Давидов, Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконін);

Культурологічна концепція освіти (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, Є.В. Бондаревська);

Особистісно-диференційована концепція освіти (В.В. Сєріков);

Суб'єктно-особистісна концепція освіти (І.С. Якиманська).

Аналіз цих концепцій дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що сутність особистісно орієнтованого освіти полягає у послідовному відношенні педагога до учня як до особистості, самостійного і відповідального суб'єкту свого розвитку та освіти.

Аксіологічний аспект особистісно орієнтованої освіти полягає у розгляді людини як самостійної, головної цінності.

Дидактичний аспект особистісно орієнтованої освіти передбачає:

Створення умов навчання всіх по-різному;

Заміну суб'єкт-об'єктних відносин в освітньому процесі на суб'єкт-суб'єктні;

Надання змісту освіти особистісного змісту та особистісної значущості;

Забезпечення учням права вибору способів засвоєння навчального матеріалу, формування індивідуального стилю навчальної діяльності та власної траєкторії освіти;

Використання розвиваючих, інтерактивних освітніх технологій, створення освітнього середовища;

Рівнову диференціацію освітнього процесу в залежності від здібностей та можливостей учнів;

Розвиток у здібностей, що навчаються, до самоаналізу і рефлексії;

Здійснення викладачем ролі фасилітатора, організатора навчальної діяльності учнів, що вміє створювати для тих, хто навчається, ситуацію успіху і виявляти свої неординарні педагогічні здібності.

Особистісно орієнтована парадигма освіти є антиподом особистісно відчуженої парадигми.

Основу особистісно орієнтованої освітньої технології становить інтерактивна педагогічна взаємодія всіх учасників освітнього процесу: викладачів із учнями та учнями між собою.

Ця взаємодія передбачає наступну логіку навчальної діяльності: мотивація формування нового досвіду його осмислення через застосування рефлексія. Інтерактивне навчання передбачає

обов'язкову роботу тих, хто навчається в малих групах на основі кооперації та співробітництва. Інтерактивні методи передбачають використання ігрових форм навчання. При цьому основна роль викладача полягає у вмінні організувати продуктивну групову та міжособистісну комунікацію учнів.

Інтерактивне навчання спирається як на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а передусім творче продуктивне мислення і спілкування.

Педагогічними засобами інтерактивного навчання є:

Суб'єкт-суб'єктна та групова взаємодія (суб'єктна позиція, співпраця, кооперація, конструктивна та доброзичлива атмосфера);

Діалог-полілог (уміння слухати, ставити запитання та відповідати на запитання, висловлювати та відстоювати власну точку зору, вести полеміку);

Мидослідність і смислотворчість (уміння здійснювати розумові операції, чітко виражати сенс своєї позиції, розуміння та пояснення сенсу законів, явищ, теорій, фактів);

Свобода вибору засобів та способів засвоєння навчального матеріалу (прояв творчості, самостійності, вибір способів вирішення навчальних завдань, прояв індивідуального стилю навчальної діяльності);

Ситуація успіху (застосування комплексу педагогічних засобів, що сприяють успіху у навчальній діяльності всіх суб'єктів освітнього процесу);

Рефлексія (самоаналіз та об'єктивна оцінка та самооцінка результатів особистісного розвитку та навчальної діяльності).

Концептуальною складовою професійної освіти є також теорія контекстно-ситуаційного навчання, що обґрунтована О.О. Вербицьким. Відповідно до цієї теорії, навчання у професійних навчальних закладахмає здійснюватися в контексті майбутньої професійної діяльності та виступати формою особистісної активності та умовою формування професійно важливих якостей особистості майбутнього фахівця. Контекст є смислотворчою категорією, що забезпечує активне включення учнів у процес пізнання та оволодіння майбутньою професією.

Основною одиницею навчальної роботи викладачів та студентів тут стає не чергова порція інформації, а ситуація в її предметній та соціальній визначеності, діяльність учнів набуває рис, у яких виявляються особливості майбутньої професійної діяльності.

Пред'явлення і розв'язання ситуаційних завдань і вправ розвиває розумові здібності учнів, формує ціннісне ставлення до освіти та професії.

Найбільш успішно цей підхід реалізується за допомогою кейс-технології. Кейс-завдання, компетентні завдання, відеокасети, ігрові або документальні відеоролики з ємним викладом навчально-виробничих ситуацій пред'являються та вирішуються на навчальних заняттях, поточних та державних іспитах. Контекстне навчання реалізується також у процесі навчально-виробничих практик, виконання та захисту випускних та кваліфікаційних робіт.

Актуальність контекстного навчання нині зумовлена ​​необхідністю формування у майбутніх спеціалістів загальнокультурних та професійних компетенцій.

Таким чином, теорія особистісно орієнтованої освіти, в основі якої лежить ідея інтерактивної педагогічної взаємодії, та теорія контекстно-ситуаційного навчання становлять концептуальну базу інноваційних освітніх технологій у ВНЗ. У цій статті ми охарактеризуємо лише основні види сучасних лекційних та семінарських занять у вузі.

Сучасна вузівська лекція

Слово лекція має латинське коріння «lection» - читання. Лекція є провідною формою організації освітнього процесу у ВНЗ. Вона виконує навчальну, формуючу, розвиваючу, виховну та організуючу функції.

Традиційно структура вузівської лекції включає три компоненти: вступ, основна частина, висновок.

Основним недоліком традиційної лекції у вузі є пасивність учнів за високої односторонньої активності викладача. Тому сьогодні широкого поширення набувають нетрадиційні, інноваційні лекції, які сприяють підвищенню активності студентів на заняттях.

Основні види таких лекцій представлені на малюнку нижче (рис. 1).

Мал. 1. Нетрадиційні види лекцій

Коротко розкриємо сутність та особливості цих видів лекцій.

Проблемна лекція відрізняється від традиційної тим, що вона спирається на логіку проблемних ситуацій, що послідовно моделюються, і завдань, які треба вирішувати.

Психологічною основоюпроблемного навчання виступає протиріччя між готівковими та необхідними знаннями та вміннями студентів для вирішення проблемних ситуацій та завдань. Під час підготовки таких лекцій потрібно вирішувати такі завдання: підбір необхідного навчального матеріалу, формулювання проблемних ситуацій та питань, визначення способів їх вирішення, підготовка дидактичних матеріалів.

На лекції проблемного характеру студенти перебувають у постійному процесі співтворчості з викладачем, тобто. співавторами вирішення проблемних завдань. Знання, засвоєні таким чином, стають

надбанням студентів та переростають у їх переконання. Самостійно набуті знання є більш міцними і легко актуалізуються, вони мають властивості їх перенесення в інші ситуації. Вирішення проблемних ситуацій та завдань розвивають інтелектуальні здібності та підвищує інтерес студентів до змісту професійної підготовки.

Лекція-розмова передбачає застосування елементів діалогу, полілогу та дискусії. Засобами активізації навчальної діяльності студентів тут виступають питання викладача та аудиторії, спрямовані на виявлення наявних у студентів знань та умінь з тієї чи іншої проблеми. Викладач повинен стежити за тим, щоб питання не залишалися без відповіді, інакше вони матимуть риторичний характер і не забезпечать достатньої активізації мислення студентів.

Викладаючи лекційний матеріал, викладач може організувати вільний обмін думками студентів. Уточнюючи і доповнюючи відповіді студентів, він підводить під них теоретичну базу у вигляді спільно вироблених положень. Таким чином, студенти стають творцями лекцій.

Лекція-консультація застосовується щодо тем з чітко вираженої практичної спрямованістю. Існує кілька варіантів проведення таких лекцій:

Студенти під час лекції готують питання, на які викладач дає відповіді самостійно або із залученням самих студентів;

Викладач заздалегідь збирає запитання студентів у письмовій формі, на лекції він відповідає на ці запитання та організовує вільний обмін думками студентів;

Студенти заздалегідь отримують матеріали лекції та готують свої питання, лектор відповідає на ці питання самостійно або із залученням самих студентів;

Викладач заздалегідь сам складає питання з теми лекції та організує колективне обговорення цих питань.

Можуть бути інші варіанти проведення лекції-консультації. Переваги таких лекцій полягають у тому, що вони дозволяють наблизити зміст знань до практичних інтересів студентів і цим індивідуалізувати процес навчання.

Лекція-провокація – це лекція із заздалегідь запланованими помилками. У вступній частині заняття викладач повідомляє, що у майбутній лекції він свідомо припуститься певної кількості помилок та інформує студентів про те, що наприкінці лекції ці помилки будуть показані на електронному носії. Студенти по ходу лекції повинні виявити допущені помилки та відзначити їх у конспектах. За 10-15 хвилин до закінчення лекційного часу студенти показують та коментують ці помилки. Виявлені студентами помилки порівнюються з електронним списком, викладачем відзначаються студенти, які виявили усі допущені ним помилки.

Таким чином, лекція із заздалегідь запланованими помилками дозволяють активізувати навчальну діяльність студентів, розвивають їхню увагу, логічне мислення та пам'ять.

«Лекція вдвох» може проводитись двома і більш психологічно та інтелектуально сумісними викладачами, які можуть бути представниками однієї чи різних наук. Вони наперед домовляються про порядок проведення лекції.

Проведення «лекції вдвох» може базуватися на двох підходах: читання лекції на «контрасті» (на різних точках зору) чи взаємодоповненні. Лекція «на контрасті» передбачає розігрування викладачами дискусії на очах слухачів. І тут вони подають студентам приклад наукової полеміки. Лекція на взаємодоповненні читається представниками різних дисциплін та актуалізує міжпредметні зв'язки.

Лекція-візуалізація передбачає наочну демонстрацію основного змісту. Тому провідним методом тут є демонстрація кіно-, теле- і відеофрагментів, слайдів, блоків інформації у вигляді схем, таблиць, малюнків, які коментуються лектором.

Викладач може попросити студентів прокоментувати зміст окремих наочних засобів.

Процес візуалізації є згортанням різних видіввербальної інформації у наочний образ, який будучи сприйнятим, може бути розгорнутий і служити опорою для адекватних розумових та практичних дій, спрямованих на засвоєння навчального матеріалу.

Ми виклали основні види нетрадиційних лекцій, що застосовуються у вищій школі. Слід зазначити, що викладачі можуть проводити комбіновані лекції, що включають елементи різних видів лекцій.

Інноваційні семінарські заняття у вузі

Семінар (від лат. - 5вштапиш - розсадник знань) є: одним із основних методів навчання у вузі; груповим заняттям під керівництвом викладача; методом навчання, що спирається на групове мислення та активну навчальну діяльність учнів, спрямовану на самостійне знаходження рішень актуальних наукових та практичних проблем.

Семінари проводяться з найскладніших питань (тем, розділів) навчальної програми з метою формування у студентів загальнокультурних та професійних компетенцій.

Структура семінару включає три частини: вступ, основну частину та висновок.

Традиційні семінарські заняття проводяться у вигляді доповідей та повідомлень за підготовленим рефератом. Інноваційні семінари будуються на таких інтерактивних механізмах, як полілог, діалог, миследіяльність, смислотворчість, суб'єкт-суб'єктна та групова взаємодія, ситуація успіху, рефлексія та ін.

Різновиди та форми інноваційних семінарських занять у ВНЗ представлені на малюнку 2.

Мал. 2. Різновиди та форми інноваційних семінарських занять у вузі

Коротко охарактеризуємо специфічні особливості цих занять.

Проблемні семінарські заняття можуть проводитися з заздалегідь підготовлених викладачем та самими студентами проблемних питань. Діючими особами на проблемному семінарі можуть бути доповідачами, співдоповідачами, асистенти, опоненти, експерти, «провокатори» та ін. На закінчення викладач підбиває підсумки, дає оцінку якості сформульованих проблем, способів та результатів їх вирішення.

Семінарське заняття у формі дидактичної грипроводиться за такими етапами: підготовка гри, введення в гру, проведення гри, аналіз та узагальнення результатів гри. Результати гри надалі можуть використовуватись в освітньому процесі.

Семінар у формі дебатів є обговорення будь-якої освітньої проблеми у вигляді дебатів та обміну думками. Дидактична значимість занять у вигляді дебатів у тому, що вони сприяють розвитку критичного мислення, культури діалогу, вихованню толерантності, поважного ставлення до різних точок зору.

Семінар з використанням методу «мозкової атаки» (мозкового штурму) має на меті генерування нових ідей у ​​гранично стислі терміниз використанням прийомів критичного мислення: аналізу, синтезу, аналогії, асоціації, екстраполяції та ін. Цей метод передбачає роботу студентів за такими підгрупами, як «генератори», «аналітики», «резонатори», «тіньовики», «експерти» та ін.

Семінар з допомогою методу аналізу конкретних ситуацій (кейс-метода) передбачає підготовку для студентів набору конкретних ситуацій професійної спрямованості (кейсів). Вирішення цих ситуацій здійснюється у малих групах та виноситься на обговорення всіх учасників семінару. Бажана участь у цих семінарах відповідних спеціалістів.

Семінар із використанням методу «круглого столу» на основі принципу колективного обговорення проблеми за «круглим столом».

Семінар у формі науково-практичної конференції проводиться за результатами вивчення окремих розділів та дисципліни загалом з метою систематизації та поглиблення знань студентів, формування у них наукового мислення та дослідницьких умінь.

Семінар з використанням технології навчальної співпраці будується на основі методу групової роботи як найпоширенішої форми кооперації. Мета цієї технології полягає у формуванні у суб'єктів освітнього процесу вміння ефективно працювати в малих групах із взаємонавчання та отримання якісних освітніх результатів.

Семінар у формі захисту творчих проектів передбачає виконання та захист студентами творчих проектів. Проектне навчання розвиває навчальну активність та самостійність учнів, переводить їх з об'єктів у суб'єкти освітнього процесу.

Перелічені види лекційних та семінарських занять не вичерпують всього арсеналу інноваційних форм навчання у ВНЗ. Творчо працюючі викладачі ведуть активний пошук нових особистісно розвиваючих освітніх технологій.

У матеріалі teoretiko-methodological basics of modern educational technologys are covered, features of innovative lecture and seminar occupations in higher education institution are stated.

Key words: освіта, освітні процеси, технологія тренування, неконвенційні навчання, інноваційні семінари.

Список літератури

1. Антюхов А.В. Ретивих М.В., Фомін Н.В. Сучасні освітні технології у вузі: Навч. посібник для магістрів та аспірантів. М: Педагогічне суспільство Росії, 2013. 320 с.

2. Бондаревська О.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід, розробки, парадигми. Ростов н/Д, 1997. 321 с.

3. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі Контекстний підхід. М: Вища школа, 1991. 207 с.

4. Віленський В.Я., Образцов П.І., Уман А.І. Технології професійно-орієнтованого навчання у вищій школі: Навчальний посібник. М: Педагогічне суспільство Росії, 2005. 192 с.

5. Давидов В.В. Теорія навчання М.: ІНТОР, 1996. 554 с.

6. Морєва Н.А. Технології професійної освіти. М: Академія, 2005. 432 с.

7. Сєріков В.В. Освіта та особистість. Теорія та практика проектування педагогічних систем. М: Видавнича корпорація «Логос», 1999. 272 ​​с.

8. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник/За ред. Н.В. Бордівській. М: КНОРУС, 2011. 432 с.

9. Чернілевський Д.В. Дидактичні технології у вищій школі: Навчальний посібник для вишів. М.: ЮНІТІ-ДАНА, 2002. 437 с.

10. Якиманська І.С. Технологія особистісно орієнтованого навчання у сучасній школі. М: Вересень, 2000. 278 с.

Ретивих М.В. – доктор педагогічних наук, професор Брянського державного університету імені академіка І.Г. Петровського.

ЛЕКЦІЯ № 5. СУЧАСНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ У МЕДИЧНОМУ ВНЗ

Розрахунок навчального часу: 4:00.

Формовані компетенції:

Загальнопрофесійна компетенція (ОПК 6): готовність до викладацької діяльності з освітніх програм вищої освіти.

Дидактичні: ознайомлення з видами освітніх технологій (традиційними та інноваційними).

Розвиваючі: формування теоретичної та практичної готовності аспіранта до вибору освітньої технології (або її елемента) з урахуванням специфіки предмета, що викладається в медичному вузі.

Виховують: виховання сталого інтересу до методики викладання (відповідно до профілю).

Анотація:

Розмаїття типів педагогічних технологій обумовлено різними критеріямиїх виділення (, та ін): за рівнем застосування: загальнопедагогічні, предметні та локальні або модульні технології; з філософської основи: матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові та релігійні, гуманістичні та антигуманні, вільного виховання та примусу та ін. технології; за провідним фактором психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні та ін технології; за позицією та відношенням до дитини з боку дорослих в освітньому процесі: авторитарні, дидактоцентричні, особистісно орієнтовані, гуманно-особистісні, технології співробітництва; за категорією учнів: масова, просунутого рівня, гімназичного, ліцейського освіти та інших. технології; за типом організації та управління пізнавальною діяльністю: запропоновано таку класифікацію, коли взаємодія вчителя з учнем (управління) може бути розімкнутою (неконтрольована та некоректована діяльність учнів), циклічним (з контролем, самоконтролем та взаємоконтролем), розсіяним (фронтальним) або спрямованим (індивідуальним) , а також ручним (вербальним) або автоматизованим (за допомогою навчальних засобів); за критерієм спосіб-метод-засіб: репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, діалогові, комунікативні, ігрові, творчі технології, технології програмованого, проблемного навчання та ін. технології.


Компетентнісно-орієнтовані технології у медичному вузі. Технології реалізації компетенісного підходу у навчанні. Лекція у медичному вузі: особливості та технологія. Технології навчання на практичних заняттях Семінар як форма навчання у вищій школі. Проблемно-орієнтоване навчання (навчання, орієнтоване на дію). Технологія навчання шляхом кейсів. Технологія позиційного навчання. Навчальна обговорення. Технології розвитку критичного мислення. Веб-квест (web-quest) як гуманітарна розробка. Ігрова технологія навчання. Особливості використання інформаційно-комунікативних технологій.

Інноваційні технології у дистанційному навчанні: консультаційна модель (відмінною рисою є регулярне відвідування студентом консультаційного (навчального) центру), модель кореспонденції (в основі лежить процес перманентного обміну між викладачем та студентом навчальними матеріалами, домашніми завданнями та результатами поштою чи якимось іншим способом) , без особистого контакту), модель регульованого самонавчання (основною характеристикою є велика самостійність студента – велика свобода вибору часу та місця навчання, кількості часу, витраченого на навчання, вибір дати початку курсу та іспиту). Модель мережного навчання. Комп'ютерні навчальні системи. Організаційні форми дистанційного навчання: лекції (для їх запису використовуються аудіо- та відеокасети, CD-ROM-диски, новітні інформаційні технології (гіпертексту, мультимедіа, ГІС-технологій, віртуальної реальності)), семінари дистанційного навчання (проводяться за допомогою відеоконференцій) роботи у дистанційному навчанні (використання мультимедіа-технологій, ТОГІС-технологій, імітаційного моделювання), т'юторіали.

Специфічні риси освітнього прогнозування. Об'єкти освітнього прогнозування. Функції освітнього прогнозування. Принципи педагогічного прогнозування. p align="justify"> Процесуальний аспект освітнього прогнозування. Технологія прогнозування умов формування освітніх технологій та інновацій.

Вид лекції: лекція-розмова – діалог з аудиторією, де:

Розкриваються понятійне поле теми (педагогічні теорії та їх співвідношення з технологіями: навчання, проблемного навчання, модульного навчання, дистанційного навчання тощо);

Викладачем по ходу лекції задаються питання для з'ясування думки, рівня поінформованості з цієї проблеми і т. д. Продумуючи відповідь на запитання, студенти отримують можливість самостійно дійти висновків, які викладач повинен був повідомити як нові знання;

Реалізується дидактичний принцип наочності та доступності за допомогою мультимедійної презентації лекції.

Методи, що використовуються на лекції: активні та інтерактивні методи навчання (проблемний виклад матеріалу, заздалегідь підготовлені питання для бесіди, складання кластера на кожну освітню технологію), що мотивують аспіранта до самостійного, ініціативного та творчого освоєння навчального матеріалу у процесі пізнавальної та дослідницької діяльності.

Кошти навчання: матеріально-технічні: мультимедійний супровід, що включає презентацію лекції №5.

Педагогіка: підручник для бакалаврів та спеціалістів за напрямом 050100 "Педагог. освіта": стандарт третього покоління / [та ін.]; ред. . - СПб. [та ін]: Пітер, 2014. – 304 с. Компетентнісно-орієнтоване навчання у медичному вузі: Навчально-методичний посібник / [та ін.]; За ред. . – Київ: центр КАН», 2012. – 198 с. http://edu. omsk-osma. ru/uploads/pedo/ser_2.pdf Буланова-, та ін. Педагогіка та психологія вищої школи. https://yadi. sk/i/COAKml4UtF7 , Основи педагогіки вищої школи у структурно-логічних схемах: Навчальний посібник. - Москва МДІМВ(У) МЗС Росії, 2004 http://mgimo. ru/files2/y03_2013/2451/osnovy-pedagogiki-vyshey-shkoly_2007.pdf Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. М.: Народна освіта, 1998. 256 с. http://www. /file/26203/ Педагогіка вищої школи. Інноваційно-прогностичний курс. Комп'ютерна презентація до лекцій http://kpfu. ru/docs/F1712383973/Andreev. V.I..Pedagogika. VSH._редакторська. versiya_.pdf

2.Класифікація педагогічних технологій.

3. Огляд педагогічних технологій.

Вступ.

Сучасні соціально-економічні умови, модернізація освіти та охорони здоров'я відбиваються на системі вимог до сучасних фахівців. Це зумовлює необхідність постійної роботи з удосконалення їхньої підготовки, і змушують шукати нові підходи до розвитку освіти. У процесі навчально-професійної діяльності формуються компетенції, що визначають надалі професіоналізм та конкурентоспроможність спеціаліста середньої медичної ланки.

Сучасні педагогічні технології орієнтовані такий результат освіти, коли студент як отримує і засвоює інформацію, а й здатний самостійно діяти у різних професійних ситуаціях. У процесі професійної підготовки середнього медичного персоналу, переслідується основна мета навчання - оволодіння загальними та професійними компетенціями. Отримати необхідні знаннята сформувати компетенції допомагають сучасні педагогічні технології. Професійна компетентністьмайбутнього конкурентоспроможного спеціаліста-це єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення професійної діяльності.

В умовах сучасної освіти, Федерального державного освітнього стандарту нового покоління, нових програм підготовки фахівців середньої ланки виникає необхідність пошуку нових форм та методів навчання, впровадження в освітній процес сучасних освітніх та інформаційних технологій. Основна мета професійної підготовки медичного персоналу середньої ланки – формування кваліфікованого спеціаліста, здатного до ефективної професійної діяльності та конкурентного в умовах ринкової економіки. Для реалізації цієї мети у навчальному процесі використовуються сучасні освітні технології, які дозволяють підвищити якість навчання та реалізувати пізнавальну та творчу активність студентів. Педагогічні технології в сучасній освіті дають можливість диференціації та індивідуалізації навчальної діяльності, студентам надається більша самостійність у виборі способів отримання навчальної інформації.

Дитина виховується різними випадковостями, що його оточують. Педагогіка має дати напрямок цим випадковостям.

Поняття "технологія навчання" на сьогоднішній день не є загальноприйнятим у традиційній педагогіці. У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення, застосування та визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних та людських ресурсів та їх взаємодії, що ставить за мету оптимізацію форм освіти.

З одного боку, технологія навчання – це сукупність методів та засобів обробки, подання, зміни та пред'явлення навчальної інформації, з іншого – це наука про способи впливу викладача на учнів у процесі навчання з використанням необхідних технічних чи інформаційних засобів. У технології навчання зміст, методи та засоби навчання знаходяться у взаємозв'язку та взаємообумовленості. Педагогічне майстерність вчителя у тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методита засоби навчання відповідно до програми та поставлених освітніх завдань. Технологія навчання – системна категорія, структурними складовими якої є:

    цілі навчання; зміст навчання; засоби педагогічної взаємодії; організація навчального процесу; учень, учитель; результат діяльності.

Існує безліч цікавих визначеньсутності педагогічних технологій - терміна, що став досить популярним за останнє десятиліття:

Застосування інноваційних технологій в освітньому процесі ВНЗ нині є вкрай важливим та необхідним елементом процесу навчання. Це стосується й підготовки вузом кваліфікованих юристів.

Під інноваційними технологіями в освітньому процесі вишу ми розуміємо використання, застосування нових методів та прийомів взаємодії викладачів та студентів, які забезпечують ефективне досягнення результатів у освітній діяльності.

Серед інноваційних методів навчання у виші слід виділити: застосування комп'ютерних технологій; використання інтерактивного навчання; проектна діяльність; проведення тренінгових практичних занять; моделювання професійної діяльності у навчальному процесі; ігрове імітаційне моделювання; використання здоров'язберігаючих технологій навчання; застосування телекомунікаційних технологій та ін.

Завдання інноваційного розвитку системи освіти передбачено в низці нормативних правових актів Російської Федерації.

Наприклад, у Стратегії інноваційного розвитку Російської Федерації на період до 2020 року, затвердженої розпорядженням Уряду Російської Федерації від 08.12.2011 № 2227-р, одним із основних завдань інноваційного розвитку у сфері освіти є створення умов для формування у громадян таких компетенцій інноваційної діяльності, як : здатність та готовність до безперервної освіти, постійного вдосконалення, перенавчання та самонавчання, професійної мобільності, прагнення до нового; здатність до критичного мислення; здатність і готовність до розумного ризику, креативність і заповзятливість, уміння працювати самостійно, готовність до роботи в команді та у висококонкурентному середовищі; володіння іноземними мовами, Що передбачає здатність до вільного побутового, ділового та професійного спілкування. При цьому система освіти на всіх етапах у частині змісту та в частині методів та технологій навчання (викладання) має бути орієнтована на формування та розвиток навичок та компетенцій, необхідних для інноваційної діяльності.

В Основах державної молодіжної політики Російської Федерації на період до 2025 року, затвердженої розпорядженням Уряду Російської Федерації від 29.11.2014 № 2403-р, одним із пріоритетних завдань державної молодіжної політики визначено завдання розвитку просвітницької роботи з молоддю, інноваційних освітніх та виховних технологій, а також створення умов самоосвіти молоді.

Необхідність формування гнучкої та диверсифікованої системи професійної освіти, яка відповідає вимогам ринку праці та потребам інноваційної економіки, як у частині освітніх програм, так і в частині умов та матеріально-технічного оснащення процесу навчання, передбачена у прогнозі довгострокового соціально- економічного розвиткуРосійської Федерації на період до 2030 року, розроблене Міністерством економічного розвитку Російської Федерації.

Постановою Уряду Російської Федерації від 23.05.2015 № 497 затверджено Федеральну цільову програму розвитку освіти на 2016-2020 роки, метою якої є створення умов для ефективного розвитку російської освіти, спрямованої на забезпечення доступності якісної освіти, що відповідає вимогам сучасного інноваційного соціально орієнтованого розвитку Російської Федерації , а одним із завдань – створення та поширення структурних та технологічних інновацій у вищій освіті.

Таким чином, розвиток та застосування інноваційних технологій в освітньому процесі вишу – завдання першорядної важливості, значущість якої підтверджена на законодавчому рівні, що робить актуальним вивчення та освоєння інноваційних освітніх технологій кожним учасником освітнього процесу, і насамперед – викладачем.

Інноваційні освітні технології повинні обов'язково використовуватись освітньою організацією. Той керівник, який здійснює таку роботу, буде серед лідерів у своїй галузі. Адже застосування кожного нового знання сприяє збереженню конкурентоспроможності організації серед інших освітніх організацій.

Більшість керівників вважають важливим підвищувати кваліфікацію своїх працівників, розглядаючи навчання як самовдосконалення, самонавчання працівника. Так, згідно з "моделлю Андерсена" – самонавчання розглядається через концепцію "будь-яке знання базується на понятійному апараті".

Діяльність будь-якої освітньої організації передбачає рух уперед, до розвитку, інакше піде її саморуйнування. Для цього організація визначає цілі своєї діяльності: оперативні та стратегічні. З поточного стану організація має рухатися вперед у бік перспективи свого розвитку, використовуючи різні інноваційні технології. Будь-яка педагогічна технологія повинна містити елемент розвитку особистості. Кожна мета, кожна інноваційна технологія має наповнюватися осмисленням діяльності, що дозволить інноваційним педагогічним технологіям застосовуватися найефективніше.

Наприклад, В.П. Беспалько вважає, що «…сучасні технології освіти розглядаються як, з допомогою якого може бути реалізована нова освітня парадигма. Тенденції розвитку освітніх технологій безпосередньо пов'язані з гуманізацією освіти, що сприяє самоактуалізації та самореалізації особистості.

У сучасних умовах у вищій школі гостро стоїть завдання актуалізації змісту та методів навчання за рахунок активного використання у навчальному процесі результатів та технологій наукового пошуку, підвищення ефективності самостійної творчої роботи студентів, розвитку пізнавальної діяльності, творчих здібностей, створення ситуації успіху, організації зустрічних зусиль викладача та студентів».

Для організації, що самонавчається, можна виділити такі етапи розвитку:

1) переконання людей у ​​необхідності змін (необхідно подолати інерцію мислення);

2) прорив у знанні (будь-яке нове знання буде проривом у мисленні);

3) прорив у мисленні – одне з цілей освітнього процесу.

У діяльності освітньої організації важливого значення набуває багаторівневе свідомість, з якого, застосовуючи емоційні методи, необхідно сформулювати таке бачення ситуації, що дозволить оцінити колективному праці, а причетність до підсумкового результату вкрай важлива у роботі організації.

В даний час людина прагне такої роботи, яка була б для неї міцною, стабільною та активною. Важливою умовоюдля працівника, зокрема для педагогічного працівника й у студента, буде його конкурентоспроможність, тобто. вміння навчити себе навчатися швидше та якісніше, ніж конкуренти. Педагог, студент повинен мати компетентність – мотивовану здатність виконати доручену роботу.

У процесі навчання у людини формується система застосування нових знань, реалізація яких на практиці дозволить їй стати особливою особистістю. Якщо людина не здатна до праці, або не хоче працювати, то існують такі способи її навчання:

1) одноконтурне навчання (певна адаптація);

2) двоконтурне навчання (навчання елементам саморозвитку та самовдосконалення);

3) дейтеронавчання (людина не просто здатна опанувати технологію, вона стає генератором подальшого розвитку).

Існує три базові підходи в освітніх технологіях:

1) прусський (жорстко регламентуючий);

2) французька (більш вільний підхід);

3) сучасний підхід (певний напрямок діяльності).

На думку Г.К. Селевко, педагогічна (освітня) технологія є системою функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, побудованою на науковій основі, запрограмованою у часі та у просторі та що призводить до намічених результатів. Структура педагогічної технології розглядається їм у системі трьох основних взаємопов'язаних компонентів:

1) наукового: технологія є науково розробленим (розроблюваним) вирішенням певної проблеми, що ґрунтується на досягненнях педагогічної теорії та передової практики;

2) формалізовано-описового (дескриптивного): технологія представляється моделлю, описом (вербальним, текстовим, схемним) цілей, змісту, методів та засобів, алгоритмів дій, що застосовуються для досягнення запланованих результатів;

3) процесуально-діяльнісного: технологія представляє як сам процес здійснення діяльності об'єктів та суб'єктів, їх цілепокладання, планування, організацію, реалізацію цілей та аналіз результатів.

Отже, педагогічна технологія функціонує і як наука (область педагогічної теорії), що досліджує і проектує найбільш раціональні шляхи навчання, і як систему алгоритмів, способів і регулятивів діяльності, і як реальний процес навчання і виховання. Вона може бути представлена ​​або всім комплексом своїх аспектів, або науковою розробкою(проектом, концепцією), або описом алгоритму (програми) дій, або реальним процесом.

Як показали наукові дослідження, діяльність викладачів щодо реалізації педагогічної стратегії підготовки юристів полягає у проектуванні та реалізації на практиці технологій навчання спеціаліста у вищій школі на основі конкретних педагогічних концепцій навчання.

Нині у ВНЗ широко використовуються базові концепції навчання: асоціативно-рефлекторна, поетапного формування розумових дій, проблемно-діяльнісна та ін. Їхні вимоги виявляються у проектуванні конкретних технологій навчання та логічно пов'язаних між собою послідовностей дидактичних циклів навчальних занять.

Оптимальна побудова технології навчання студентів у виші досягається шляхом відповідей на такі питання: що вивчати? - Як вивчати? - У якій послідовності? - У якій формі? – на яких навчальних заняттях?

Концепція асоціативно-рефлекторного навчання включає такі положення:

1) процес засвоєння професійних знань, формування їх у студентів є не що інше, як освіта у свідомості майбутнього юриста системи асоціацій, починаючи з найпростіших рефлексів. Звідси й навчання на основі цієї концепції є процесом освіти у студента умовних рефлексів та системи рефлексів-асоціацій;

2) механізм засвоєння знань та формування асоціативних систем у студентів має логіку «сприйняття – осмислення – запам'ятовування – застосування практично».

Головним елементом механізму засвоєння знань студентом у процесі навчання його осмислення.

Дослідження педагогічної практики вузів показує, що майбутній юрист засвоює конкретну суму професійних знань і у нього формуються вміння тоді, коли студент та педагог реалізують на різних заняттях такі етапи процесу навчання: сприйняття, осмислення, запам'ятовування та застосування на практиці.

Вищою формою розвитку навчання у ВНЗ на основі асоціативно-рефлекторної концепції є проблемне навчання. Проведені наукові дослідження показали, що у технології традиційного навчання етап «осмислення» розширено підетапами: створення проблемних ситуацій на заняттях, формування інтересу студентів до продуманої інтелектуальної діяльності, моделювання розумової діяльності студентів з орієнтиром на творчість. Для організації проблемного навчання розробляються нові форми та методи навчання студентів: інтелектуальна розминка, методи «круглого столу», організаційно-розумні ігри тощо.

Наступною концепцією навчання є теорія поетапного формування інтелектуальних процесів. Основні положення концепції:

Процес засвоєння знань та формування вмінь відбувається в ході оволодіння студентом певною діяльністю (виконуючи конкретні дії, юрист отримує знання про них);

Засвоєння знань та формування умінь у студентів протікає шляхом поетапного перетворення «матеріальних» дій (зовнішньої діяльності) у внутрішній (розумовий) план;

Навчання на основі теорії поетапного формування розумових дій полягає не в попередньому заучуванні знань студентом для подальшого їх застосування, а в оволодінні певними діями, в ході яких і засвоюються майбутнім юристом професійні знання.

Дослідження педагогічної теорії та практики підготовки фахівців у ВНЗ показує, що дана технологія навчання має включати вісім взаємопов'язаних послідовних дидактичних етапів:

1) початковий етап, Що забезпечує розуміння студентами значимості та необхідності формування конкретних професійних дій, стабільна мотивація до вчення;

2) етап ключовий, цьому етапі шляхом проблемного викладу навчального матеріалу створюються схеми орієнтовної основи дії, тобто. системи вказівок у тому, як виконувати конкретні дії;

3) етап матеріалізованої дії, яку виконує студент на основі конкретних зразків документів за допомогою макетів, моделей, схем, документів, одночасно голосно промовляючи кожну операцію, що забезпечує формування первинних умінь викладати теоретичний матеріал, вирішувати типове завдання за заданим алгоритмом;

4) етап зовнішньомовний;

5) етап зовнішньої мови «про себе»;

6) етап розумової діяльності;

7) етап підсумкового узагальнення;

8) етап контролю успішності навчання.

p align="justify"> Педагогічна технологія навчання на основі концепції поетапного формування розумових дій реалізується в навчальному процесі вузу через дидактичні цикли занять, в яких перевага надається практичним заняттям.

До слабких сторін цієї технології навчання слід віднести: невисокий рівень творчого навчання слухачів; надмірне дроблення навчального матеріалу, програмування піддається не всякий навчальний матеріал; знижується можливість оновлення змісту знань з конкретної спеціальності та ін.

На основі проблемно-діяльної концепції навчання здійснюється проектування педагогічної технології навчання та дидактичних циклів занять із майбутніми фахівцями.

Ця концепція створена на основі двох підходів до навчання фахівців: проблемного та діяльнісного підходу. Використання цієї технології навчання у вузі здійснюється через реалізацію на заняттях викладачами конкретних дидактичних етапів. Наприклад, засвоєння змісту та способів практичної діяльності майбутніми фахівцями починається з ознайомлювальних занять. Майбутня професійна діяльність постає перед студентами як загальне уявлення та опис системи дій, які вони мають опанувати. На даному етапі відбір та побудова змісту занять повинні відповідати наступним критеріям: загальний показ місця та ролі даного змісту у професійному становленні фахівця, показ практичної значущості міцного засвоєння знань.

Наступним етапом має бути навчання репродуктивної стратегії, формування у студентів репродуктивних знань, навичок та умінь виконувати конкретні види діяльності. Зміст навчання характеризується такими критеріями: - обмеженням обсягу навчального матеріалу; його повторюваністю; моделювання стандартних професійних ситуацій майбутньої професії. На цьому етапі викладачам необхідно запроваджувати заняття продуктивного характеру. Вся діяльність викладачів на заняттях продуктивного навчання слухачів повинна полягати не так у закріпленні знань (це функція репродуктивного навчання), як у конструюванні спільно з майбутніми фахівцями нових знань та способів вирішення складних соціальних ситуацій. Основними етапами пізнавальної діяльності студентів при реалізації даної стратегії будуть: сприйняття та осмислення е створеної викладачем проблемної ситуації, виявленні протиріччя, що лежить в її основі, усвідомлення сутності утруднення; обґрунтування та проектування моделі можливих дій щодо вирішення проблемної ситуації; індивідуальні практичні дії у відповідність до створеної моделі; аналіз проведеної дії; перевірка правильності вирішення проблеми; рефлексія мислення під час проведеної дії.

Разом з тим, практична професійна діяльність вимагає від спеціалістів комплексного застосування здобутих знань із різних навчальних дисциплін, формування у них складних умінь професійної діяльності. Для реалізації зазначених вимог викладачі повинні вводити у навчальний процес комплексні заняття, які здатні забезпечити формування у слухачів системи знань та складних умінь, а також вироблення у них активного мислення та діяльності.

Чинна педагогічна практика вишів свідчить, що проблемно-діяльнісна технологія навчання реалізується через такі дидактичні цикли навчальних занять за допомогою активних та інтерактивних методів навчання: багатоваріантні професійні ігри; міжпредметні дидактичні цикли навчальних занять, ігрові комплекси; професійні тренінги, рольові ігри; кейс-стаді; інтелектуальний штурм проблеми та ін.

У сучасній педагогічній практиці юридичних вишів з'явилися нові вимоги щодо впровадження у юридичних вишах інтерактивного навчання студентів. Психолого-педагогічний аналіз цього навчання показує, що інтерактивне навчання є різновидом проблемно-діяльнісного навчання студентів. Головними ознаками інтерактивного навчання студентів є рівноправна педагогічна взаємодія (педагогічне співробітництво) викладачів та студентів на занятті (інтеракції), високий рівень самостійності студентів та наявність результатів праці у кожного студента.

Інтерактивне навчання (англ. interact – взаємодіяти; перебувати у взаємодії, діяти, впливати один на одного) – це спільне проблемне навчання через дію. Співробітництво учасників з педагогом та один з одним. Учасники взаємодіють, працюють у команді, педагог допомагає їм як організатор.

Навчання полягає у вирішенні практичних проблем, з якими учасники стикаються чи можуть зіткнутися у своїй професійній діяльності.

Важливою частиною навчання є самостійна діяльність учасників, наявність кожного студента конкретного результату роботи. Рекомендації щодо використання інтерактивних методів організації навчальної діяльності учасників стосуються структури заняття та техніки роботи викладача. Можна виділити такі етапи інтерактивного заняття:

1) формування мотивації студентів;

2) узгодження зі студентами очікуваних результатів;

3) надання студентам необхідної професійної інформації;

4) визначення правил інтерактивної взаємодії під час заняття;

5) підбиття підсумків заняття.

У процесі навчання використовуються засоби навчання, до яких належать:

Кошти, дані викладачеві та студентам (мова, міміка, жести);

Навчальна література;

Наочні посібники;

Програмно-методичне забезпечення комп'ютерних технологій;

Спеціальне обладнання (тренажери, аудіо класи).

p align="justify"> Найбільш ефективними засобами навчання в сучасній підготовці фахівців вищої школи є навчально-методичні комплекси на основі ЕОМ (АОС, електронні підручники та ін.). Перспективним є створення нового виду навчання фахівців на основі зовнішніх інформаційних мереж типу Інтернет. Наприклад, підготовка фахівців у вигляді дистанційної освіти, тобто. за допомогою надання комплексу освітніх за допомогою спеціалізованого інформаційно-освітнього середовища, що базується на основі комп'ютерних засобів навчання (електронна пошта, телеконференції електронною поштою, електронні дошки для оголошень, електронні бібліотеки, електронні підручники, телеконференції в оперативному режимі, електронні лекції та ін.). Дистанційне навчання може конкурувати з заочним навчаннямспеціалістів і, частково, з очно-заочним навчанням.

Останнім часом у вузах приділяється увага дидактичному (що навчає) забезпечення процесу підготовки фахівців, створення навчально-методичних комплексів як засобу дидактичного забезпечення сучасної підготовки фахівців вищої школи. Навчально-методичний комплекс – це поняття ширше, ніж збірник нормативних документів. До нього входить і те забезпечення, яке призначене для використання на всіх видах занять (плани семінарських та практичних занять, питання для індивідуальної співбесіди, перелік основної та додаткової літератури, застосовувані дидактичні матеріали, технічні засобинавчання та ін.). Дослідження показали, що навчально-методичний комплекс є ефективним засобом дидактичного забезпечення процесу підготовки юристів у вищій школі.

Серед інноваційних прийомів навчання студентів, які використовуються вишами, можна виділити:

1) Goal - розстановка цілей;

2) Realitu - обстеження поточної ситуації на реальність;

3) Options – визначення списку можливостей та стратегії дій;

4) Way/Will - намір, воля.

В освітньому процесі використовуються такі види інтенсивних технологій, як активна навчальна лекція, семінар, технологія «гуркі, що дзижчать», інтелект-карти, «папка з вхідними документами, інформаційний лабіринт (баскетметод) та ін.

Детальний аналіз використовуваних в освітньому процесі інтенсивних технологій інтерактивного характеру дано у роботі О.П. Панфілової.

Технології аналізу ситуацій для активного навчання включають таке: ситуаційний аналіз та його види, традиційний аналіз конкретних ситуацій (метод ситуаційних вправ, ситуаційних завдань; метод ситуаційного навчання; метод аналізу кейсів; метод «інциденту»; метод аналізу критичних інцидентів); метод програвання ролей (інсценування); ігрове проектування

Серед інноваційних технологій можна виділити технологію мозкових штурмів (брейнстормінг): зворотний мозковий штурм; тіньовий мозковий штурм; комбінований мозковий штурм; індивідуальний мозковий штурм; човниковий мозковий штурм; метод "635"; мозковий штурм на дошці; мозковий штурм у стилі «соло»; візуальна мозкова атака; мозковий штурм по-японськи (метод К. Джей), брейнрайтінг.

Евристичні техніки інтенсивного генерування ідей поділяються на: метод морфологічного аналізу; техніка розчленування; метод інверсії; метод номінальної групи; програмно-рольовий метод; техніка ліквідації тупикових ситуацій; метод примусових відносин.

Комплексні технології активного навчання включають: - групові дискусії; балінтівська сесія; майстер клас; творча майстерня; асесмент-центр.

У процесі навчання активно використовуються методи навчальної дискусії та групової гри. Дискусія має на увазі розвиток знань кожного з учасників групи на основі знань інших учасників. Наприклад, А.Г. Саніна розглядає дискусію як «найважливіший інструмент формування однієї з ключових компетентностей – комунікативної, а правильно проведена дискусія на відміну від традиційної лекції дозволяє бачити, що кожне твердження може бути витлумачено по-різному, що незмінну, начебто, істину можна розглянути з різних точок зору. , не стверджуючи, що вона єдина та об'єктивна».

Метод групової гри є спрощеною моделлю будь-якої сторони життя, такі моделі навчання дають результат індивідуальної та групової свободи, їх активно застосовують в інноваційному освітньому процесі. Так, на думку П.В. Усанова, «ділові ігри дозволяють підвищити ефективність засвоєння лекційного матеріалу та урізноманітнити портфель семінарських занять викладача. Це дозволить надалі при здійсненні професійної діяльності краще орієнтуватися та розуміти суть здійснюваних процесів».

Експериментальне дослідження показало, що широке запровадження традиційний педагогічний процес підготовки юристів у вищій школі різноманітних навчальних занять удосконалює традиційний дидактичний цикл занять, наприклад, лекції – самостійна робота – гра, самостійна робота – лекції – гра; усуває однотипність самих дидактичних циклів занять; підвищує якість сучасної підготовки спеціалістів у вищій школі.

У федеральному державному освітньому Стандарті вищої професійної освіти (ФГОС) за спеціальністю 030900 - "Юриспруденція" немає навчальної дисципліни "Введення у професію". Отже, цілеспрямовано та планово у студентів у виші не формується професійний портрет спеціаліста. Ця навчальна дисципліна має бути введена у навчальний процес підготовки юриста.

Підготовка юристів вищій школі має здійснюватися шляхом реалізації таких педагогічних прийомів та методів, які сприяли б формуванню та розвитку студентів як професійно підготовлених фахівців.

Встановлено, що впровадження у вузі експериментально перевіреної у дослідженні педагогічної системи дидактичного проектування забезпечує формування у студентів стійких уявлень про майбутню професію, підвищує їхню мотивацію до оволодіння своєю спеціальністю, розвиває у майбутніх спеціалістів конкретні види професійної діяльності. І, як наслідок, підвищує рівень підготовленості випускників до виконання обраної професії.

Підготовка юристів – складний та багатофакторний процес, реалізація якого потребує вирішення безлічі проблем, серед яких: професійне проектування дидактичного профілю спеціаліста; проектування та реалізація багатоетапного педагогічного процесу підготовки спеціаліста; обґрунтування змісту стратегій його підготовки у кожному семестрі навчання; вибір педагогічних технологій навчання кожної стратегії; проектування нових дидактичних циклів занять та навчально-методичних комплексів та ін., і в цьому процесі, безперечно, важливе місце має бути відведене застосуванню вузом інноваційних педагогічних технологій.

Список літератури

1. Беспалько В.П. Педагогіка та прогресивні технології навчання. - М.: Ін-т проф. обр. РАВ, 1995. - 336 с.

2. Саніна А.Г. Організація тристоронньої дискусії у навчальному процесі на основі інтеграції науки, освіти та бізнесу/метод. посібник: Сучасні технології навчання у вузі (досвід НДУ ВШЕ у Санкт-Петербурзі) / за ред. М.А. Малишева - СПб. 2011. С. 94-95.

3. Селевко Г.К. Енциклопедія освітніх технологій. У 2-х т. т.1. - М.: Народна освіта, 2005. С. 37-38.

4. Сучасна підготовка юристів: бакалаврів, спеціалістів та магістрів ВНЗ Росії (досвід проектування та реалізації): монографія / за заг. ред. Н.А. Давидова. - Москва: Проспект, 2016. - 208 с.

5. Орінчук В.А., Туватова В.Є. Практика застосування інноваційних освітніх технологій у вищій школі / Інвестрегіон. – 2014. − № 3. − С. 58-61.

6. Панфілова А.П. Інноваційні педагогічні технології: Активне навчання: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/О.П. Панфілова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2009. - 192 с.

7. Усанов П.В. Використання ділових ігор в освітньому процесі/метод. посібник: Сучасні технології навчання у вузі (досвід НДУ ВШЕ у Санкт-Петербурзі) / за ред. М.А. Малишева - СПб. 2011. С. 44.

Одним із нагальних завдань освіти на сьогоднішній день є створення системи відкритої освіти, що забезпечує загальнонаціональний доступ до освітніх ресурсів на базі технологій дистанційного навчання.

Застосування телекомунікаційних технологій дає можливість створення якісно нового інформаційного освітнього середовища, безмежного середовища з можливістю побудови глобальної системи дистанційного навчання. Одним із пріоритетних напрямів у цій галузі є широке впровадження електронних технологій у навчальний процес.

З погляду педагогічної теорії дистанційне навчання цікаве як система, що дозволяє з найбільшою повнотою реалізувати сучасні вимоги до освіти: гнучкість організаційних форм, індивідуалізація змісту освіти, інтенсифікація процесу навчання та обміну інформацією.

Технології електронного навчання можуть застосовуватись у різних формах навчання:

При очній та очно-заочній формі - вони допомагають організувати самостійну роботу та проводити безперервний моніторинг навчального процесу;
- при заочній формі - інформаційні технології є основною формою подачі матеріалу, сприяють виробленню навичок практичної роботи, допомагають організувати моніторинг процесу.

Принцип поєднання аудиторних та електронних форм викладання – ведення змішаного навчання – забезпечує можливість поєднання у навчальному процесі кращих рис аудиторної та електронної форм навчання.

Аудиторне навчання:

Забезпечує соціальну взаємодію, яку потрібні люди і від якої вони отримують задоволення, маючи можливості безпосередньо спілкуватися з викладачем;
- пропонує знайомі та звичні для учнів методи;
- створює інтерактивний освітній простір, у якому кожен учень може перевірити свою позицію, вибір чи реакцію у собі рівних і отримати негайну Зворотній зв'язоквід авторитетної постаті щодо правильності відповідей.

Електронне навчання (e-learning):

Дозволяє змінювати темп, час, місце навчання;
- пропонує максимальні рівні гнучкості та зручності для учнів;
- Надає можливість своєчасної актуалізації змісту контенту.

Результатом впровадження комп'ютерних технологій у освіту є різке розширення сектора самостійної навчальної роботи. p align="justify"> Комп'ютер покликаний вирішити кризу освіти, що вимагає постійного збільшення кількості педагогів при розростанні їх нетворчих функцій.

Відомо, що самостійна навчальна робота ефективна лише активно-деятельностной формі. Принципова новація, що вноситься комп'ютером в освітній процес, - інтерактивність, що дозволяє розвивати активно-діяльні форми навчання. Саме ця нова якість дозволяє сподіватися на ефективне, реально корисне розширення сектору самостійної навчальної роботи.

Для здобуття освіти на базі комп'ютерних технологій - реалізації комп'ютерних технологій навчання - необхідні три основні компоненти:

Апаратно-програмний базис;
- підготовлений викладач;
- Електронні навчальні матеріали.

Найбільш суттєві зміни стосуються навчальних матеріалів. Їх безліч змінюється не так «вшир», як «вглиб». Зауважимо, книга доповнюється, але не заміщується, хоча б тому, що електронні видання та ресурси насамперед займають ті ніші освітнього простору, де книга не працювала. При цьому основна функція поліграфічного видання - передача інформації - зберігається, оскільки книга за зручністю та широтою застосування поки що поза конкуренцією.

Навчальні електронні видання та ресурси забезпечують програмований навчальний процес. Є електронні навчальні посібники, Що містять систематизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни Призначені вивчення предмета «з нуля» до меж предметної області, визначених програмою навчання. Включають усі види навчальної діяльності: отримання інформації, практичні заняття у відомих та нових формах, атестацію. Націлені на підтримку роботи та розширення можливостей викладача та самостійну роботу учня.

Слід зазначити особливу перевагу ЕУМК - можливо технічно просто проводити актуалізацію, доповнення та розширення курсу.

Особливий інтерес при застосуванні електронних технологій має можливість організації безперервного моніторингу.

Детальний аналіз елементів моніторингу дозволяє контролювати рівень якості на всіх етапах навчання, а не тільки на момент атестації, як це було під час використання традиційних схемосвіти.

При цьому результат підсумкової атестації Qфункціонально залежатиме від усіх елементів моніторингу:
Q = f(k i q i),де q i - i-й елемент моніторингу, а k i- Ваговий коефіцієнт відповідного елемента.

Пропоновані елементи моніторингу:

Академічна активність;
- рубіжний контроль;
- Результати практичних завдань (курсові, лабораторні роботи, індивідуальні завдання);
- підсумковий контроль.

Аналіз академічної активності дозволяє оцінити:

Ступінь опрацювання теоретичного матеріалу (вивчення теорії);
- Попередній рівень отриманих знань (самоконтроль);
- систематичність та сумлінність набуття практичних навичок (робота над завданнями семінарів та лабораторними практикумами);
- Ступінь творчого підходу до вивчення матеріалу (участь в обговореннях на форумі, листування з тьютором).

У МІЕМП успішно реалізується програма з розвитку та впровадження у навчальний процес електронних освітніх технологій. Бібліотека електронних навчально-методичних комплексів, інтегрованих у систему дистанційного навчання МІЕМП, невід'ємно пов'язана із закладеною в них системою контролю якості освіти за рахунок забезпечення об'єктивної оцінки результатів, оскільки всі види діяльності фіксуються і викладач оцінює лише результати, що відчужуються, аналіз яких може бути доступний викладачу, декану, куратору, замовнику навчання.

Розділи