Психологічна готовність до школи. Психологічна готовність до навчання у школі

Пропонуємо до вашої уваги уривки з книги “ Дошкільна психологія: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів” Урунтаєва Г.А.- 5-те вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 2001 р.

Протягом перших семи років життя дитина пройшла величезний шлях розвитку. З безпорадної істоти, що повністю залежить від дорослого, не вміє навіть говорити і самостійно їсти, він перетворився на справжнього суб'єкта діяльності, що володіє почуттям власної гідності, що переживає багатий спектр емоційних процесів від захоплення до провини і сорому, свідомо виконує моральні норми та правила поведінки в суспільстві . Дитина освоїв світ предметів. Перед ним «відкрилися» соціальні взаємини, смисли та цілі діяльності дорослих у процесі моделювання соціальної дійсності у різних видах діяльності. До 6 років у дитини вперше з'явилися уявлення про себе як про члена суспільства, усвідомлення своєї індивідуальної значущості, власних індивідуальних якостей, переживань та деяких психічних процесів. Дані перетворення на психіці дитини призводять до зміни основних протиріч психічного розвитку. На перше місце висувається невідповідність між старим «дошкільним» способом життя та новими можливостями дітей, які вже випередили його. До 7 років змінюється соціальна ситуація розвитку, що характеризує перехід до молодшого шкільного віку.

Дитина прагне важливішої, значимої з погляду суспільства, соціально схвалюваної і оцінюваної діяльності (А.Н.Леонтьєв, Л.І.Божович, Д.Б.Эльконин). Специфічно «дошкільні» види діяльності втрачають йому свою привабливість. Дитина усвідомлює себе дошкільнятами і хоче стати школярем.

Вступ до школи знаменує початок якісно нового етапу у житті дитини: змінюється його ставлення до дорослих, однолітків, себе і своєї діяльності Школа визначає перехід до нового способу життя, становища у суспільстві, умов діяльності та спілкування.

В оточення дитини входить новий дорослий вчитель. Вихователь виконував материнські функції, забезпечуючи всі життєдіяльності вихованців. Відносини з ним були безпосередні, довірчі та інтимні. Дошкільнику прощалися витівки та примхи. Дорослі, навіть якщо і сердилися, то незабаром забували про це, варто було малюкові сказати: «Я більше не буду». Оцінюючи діяльність дошкільника, дорослі частіше звертали увагу на позитивні сторони. А якщо щось йому не виходило, то заохочували за старання. З вихователем можна було сперечатися, доводити свою правоту, наполягати на своїй думці, нерідко апелюючи до думки батьків: "А мені мама сказала!"

Вчитель у діяльності дитини посідає інше місце. Це, насамперед, соціальна особа, представник суспільства, якому вона довірила давати дитині знання та оцінювати успіхи у навчанні. Тому вчитель є максимально авторитетною для дитини людиною. Школяр приймає його думку і нерідко заявляє одноліткам і батькам: «А нам вчителька у школі сказала...»

Крім того, оцінка, яку дає в школі вчитель, не виражає його суб'єктивне особисте ставлення, а показує об'єктивну міру значущості знань учня та виконання навчальних завдань.

Зміни взаємин із однолітками пов'язані з колективним характером навчання. Це вже не ігрові та не суто дружні стосунки, а навчальні, засновані на спільній відповідальності. Відмітка та успіх у навчанні стають головним критерієм в оцінці однолітками один одного та визначають становище дитини у класі.

У дитячому садку навчання найчастіше ведеться в ігровій формі. Наприклад, у гості до дітей «приходить» зайчик і просить намалювати йому будиночок, «з'являється» Незнайко і загадує загадки. Дошкільник має можливість діяти під впливом власних інтересів та нахилів, вибираючи особливо привабливий вид діяльності. У школі навчальна діяльність обов'язкова всім дітей, вона підпорядковується строгому регламенту, жорстким правилам, яких дитина обов'язково має дотримуватися.

У зв'язку з переходом до школи змінюється ставлення дорослих до дитини. Йому надається більша, ніж дошкільнику, самостійність: він повинен сам розподіляти час, стежити за виконанням режиму дня, не забувати про свої обов'язки, вчасно та якісно виконувати домашні завдання.

Таким чином, вчення є новою, серйозною, суспільно значущою діяльністю, уособлюючи серйозний, соціально важливий і, отже, більш дорослий спосіб життя.

Найважливішим новоутворенням дошкільного віку є готовність до шкільного навчання. Як результат розвитку дитини протягом перших 7 років життя, вона забезпечує перехід до позиції школяра (А.Н.Леонтьєв). Ступінь готовності до шкільного навчання - це значною мірою питання соціальної зрілості дитини (Д.Б.Эльконин), яка проявляється у прагненні зайняти нове місце у суспільстві, виконувати суспільно значущу діяльність.

Приступаючи до шкільного навчання, дитина має бути готова не тільки до засвоєння знань, а й до кардинальної перебудови всього способу життя.

Нова внутрішня позиція школяра виникає до 7 років. У широкому значенні її можна визначити як систему потреб та прагнень дитини, пов'язаних зі школою, коли причетність до них переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи»). Це ставлення до вступу до школи та перебування в ній як до природної та необхідної події в житті, коли дитина не мислить себе поза школою та розуміє необхідність вчення. Він виявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддаючи перевагу урокам грамоти та рахункам занять дошкільного типу (малювання, співу та ін.). Дитина відмовляється від характерних для дошкільного дитинства орієнтації в плані організації діяльності та поведінки, коли віддає перевагу колективним класним заняттям індивідуальному навчанню будинку, позитивно ставиться до дисципліни, віддає перевагу суспільно виробленому, традиційному для навчальних закладів способу оцінки досягнень (відмітки) іншим видам заохочення (солодкостям, ). Він визнає авторитет вчителя (Т.А.Нежнова).

Становлення внутрішньої позиції школяра відбувається у два етапи. У першому з'являється позитивне ставлення до школи, але орієнтація на змістовні моменти шкільно-навчальної діяльності відсутня. Дитина виділяє лише зовнішній, формальний бік, він хоче піти до школи, але при цьому зберегти дошкільний спосіб життя. А на наступному етапі виникає орієнтація на соціальні, хоч і не власне навчальні аспекти діяльності. Цілком сформована позиція школяра включає поєднання орієнтації і на соціальні, і на власне навчальні моменти шкільного життя, хоча такого рівня досягають лише деякі діти до 7 років.

Таким чином, внутрішня позиція школяра – це суб'єктивне відображення об'єктивної системи відносин дитини зі світом дорослих. Ці відносини характеризують соціальну ситуацію розвитку з її зовнішньої сторони. Внутрішня позиція є центральним психологічним новоутворенням кризи 7 років.

У школі дитина переходить до систематичного засвоєння основ наук, наукових понять. Тому важливий компонент готовності пов'язані з розвитком пізнавальної сфери дитини. Підкреслимо, що знання власними силами не виступають показниками готовності до навчання у школі. Значно важливішим є рівень розвитку пізнавальних процесів та пізнавального ставлення до навколишнього. На які моменти слід звернути увагу? Насамперед на здатність дитини до заміщення, зокрема до наочно-просторового моделювання (Л.А. Венгер). Заміщення - це початок шляху, який призводить до засвоєння та використання всього багатства людської культури, закріпленої в системі знаків: усного та писемного мовлення, математичних символів, нотних записів тощо. уявлення про предмети, явища та застосовувати їх при вирішенні різноманітних розумових завдань.

На відміну від дошкільника, школяр стоїть перед необхідністю набувати систему знань за певною програмою, складеною відповідно до вимог самої науки, а не слідувати лише своїм інтересам, бажанням та потребам.

Щоб сприйняти та запам'ятати навчальний матеріал, дитина повинна поставити мету та підпорядкувати їй свою діяльність (Л.І.Божович).

Отже, до кінця дошкільного віку в дитини повинні бути сформовані елементи довільної пам'яті та вміння спостерігати, вміння довільно уявляти та керувати власною мовною діяльністю.

Шкільне навчання має предметний характер. Тому до 7 років дитина має вміти розрізняти різні аспекти дійсності, бачити у предметі сторони, які становлять зміст окремого предмета науки. Це розрізнення можливо у разі, якщо в дитини розвинене вміння диференційовано сприймати об'єкти дійсності, як бачити їх зовнішні ознаки, а й розуміти внутрішню сутність; встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити самостійні висновки, узагальнювати, аналізувати та порівнювати.

Мета шкільного навчання полягає у засвоєнні знань. Тому успішність навчальної діяльності забезпечується також яскраво вираженими пізнавальними інтересами, привабливістю для дитини розумової праці.

В особистісній сфері для шкільного навчання найбільш значуться довільність поведінки, підпорядкування мотивів, сформованість елементів вольової дії та вольових якостей. Довільність поведінки проявляється у різних галузях, зокрема у вмінні виконувати вказівки дорослого та діяти за правилами шкільного життя (наприклад, стежити за своєю поведінкою на уроці та зміні, не шуміти, не відволікатися, не заважати іншим тощо). За виконанням правил та їх усвідомленням лежить система відносин між дитиною та дорослою. Довільність поведінки таки пов'язані з перетворенням правил поведінки у внутрішню психологічну інстанцію (А.Н.Леонтьєв), що вони виконуються без контролю дорослого. Крім того, дитина повинна вміти ставити і досягати мети, долаючи деякі перешкоди, виявляючи дисциплінованість, організованість, ініціативність, рішучість, наполегливість, самостійність.

У сфері діяльності та спілкування до основних складових готовності до шкільного навчання відносяться формування передумов навчальної діяльності, коли дитина приймає навчальне завдання, розуміє її умовність та умовність правил, за якими вона вирішується; регулює власну діяльність на основі самоконтролю та самооцінки; усвідомлює способи виконання завдання та виявляє вміння вчитися у дорослого.

Навчальне завдання відрізняється від практичного, життєвого результату. При вирішенні навчального завдання дитина приходить до іншого результату – змін у самому собі. А об'єктом навчальної завдання є спосіб дії (Д.Б.Эльконин). Тому й рішення її спрямоване на освоєння способів дій. Отже, щоб успішно вчитися, дитина повинна розуміти умовний зміст навчального завдання, усвідомлювати, що завдання виконується не для того, щоб отримати практичний результат, а чогось навчитися. Розглядати матеріал завдання дитина повинна не як опис життєвої ситуації, а як навчитися загальному способу вирішення завдань взагалі.

Як тут не згадати всім відомого Буратіно, який, вислухавши завдання про те, що в кишені було два яблука, а хтось узяв у нього одне, на запитання: «Скільки залишилося яблук?». відповів так: «Два. Я не віддам же нікту яблука, хоч він бійся!» В наявності нерозуміння умовності навчального завдання і заміна змісту завдання повсякденною ситуацією.

Щоб навчитися вирішувати навчальні завдання, дитина повинна звертати увагу до способи виконання дій. Він повинен розуміти, що набуває знання для використання в майбутній діяльності, «про запас».

Вміння вчитися у дорослого визначається внеситуативно-особистісним, контекстним спілкуванням (Є. Є. Кравцова). Причому дитина розуміє позицію дорослого як вчителя та умовність його вимог. Тільки таке ставлення до дорослого допомагає дитині прийняти та успішно вирішити навчальне завдання.

Ефективність навчання дитини-дошкільника залежить від форми спілкування з дорослим. У ситуативно-діловій формі спілкування дорослий виступає як партнер з гри у будь-якій, навіть навчальній ситуації. Тому діти не можуть зосередитися на словах дорослого, прийняти та утримати його завдання. Діти легко відволікаються, перемикаються на сторонні завдання та майже не реагують на зауваження дорослого.

При внеситуативно-пізнавальній формі спілкування у дитини загострена потреба у визнанні та повазі дорослого, яка при навчанні проявляється у підвищеній чутливості до зауважень. Дітей залучають ті завдання, які виходять легко і викликають схвалення дорослого. На осуд дорослого діти реагують афектами, образами та відмовою від діяльності.

При внеситуативно-особистісному спілкуванні яскраво проявляється увага до дорослого, вміння слухати та розуміти його слова. Дошкільнята, добре володіючи вербальними засобами, зосереджуються на задачі, довго утримують її, не перемикаючись на сторонні предмети та дії, дотримуються інструкції. До заохочення та осуду дорослого ставляться адекватно. Засудження спонукають їх змінити рішення, шукати правильніший спосіб вирішення завдання. Заохочення надають упевненості.

Передумови навчальної діяльності, за даними А.П.Усовой, виникають лише за спеціально організованому навчанні, інакше в дітей віком спостерігається своєрідна «невучність», що вони можуть виконати інструкцію дорослого, проконтролювати і оцінити своєї діяльності.

Вкажемо центральні компоненти, які складають психологічну готовність до навчання в школі:

Нова внутрішня позиція школяра, що виявляється у прагненні до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності;

У пізнавальній сфері знаково-символічна функція свідомості та здатність до заміщення, довільність психічних процесів, диференційоване сприйняття, уміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати пізнавальні інтереси;

В особистісній сфері довільність поведінки, підпорядкування мотивів та вольові якості;

У сфері діяльності та спілкування: вміння приймати умовну ситуацію, вчитися у дорослого, регулювати свою діяльність.

Література

Божович Л.І. Психологічні питання готовності дитини до шкільного навчання // Питання психології дитини дошкільного віку / Под ред. О.М. Леонтьєва, А.В.Запорож-ця. – М., 1995. – С. 132-142.

Коломінський П.Я., Панько Є.А. . – М., 1988.

Книга "Психологічна готовність до школи" Гуткіна Н.І. - Результат багаторічного дослідження проблеми психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Автором розроблено цілісну концепцію досліджуваного явища, на основі якої створено оригінальну діагностико-розвивальну програму. У книзі докладно викладається методика розвитку пізнавального інтересу у дітей, а також навчальної мотивації та довільної поведінки у навчанні. Детально розкривається, що таке група розвитку та як правильно її вести. У додатку дано ігри в розвитку мислення, уваги, пам'яті, моторики та інших., які у групі розвитку.

У навчальному посібнику розглядаються основні теоретичні концепції та проблеми психологічної готовності дитини до навчання у школі, представлені різні аспекти психічного здоров'я школярів. Показано роль психологічної підтримки сім'ї під час вступу дитини до школи. Особлива увага приділяється розгляду компонентів психологічної готовності.

Навчальний посібник призначений студентам факультету психології, практичним психологам.

У методичних вказівках щодо проведення психологічного обстеження дітей-дошкільнят щодо визначення готовності до школи представлені методики діагностики основних компонентів шкільної зрілості дитини. Особливу увагу приділено методиці складання психологічного висновку за підсумками обстеження, а також надано деякі рекомендації щодо підвищення рівня готовності дитини до навчання у школі.

Посібник "Дитяча психодіагностика: Практ. заняття: Метод. вказівки" Упоряд. Ю.В. Філіппова призначено для студентів 4-5 курсів факультету психології, що спеціалізуються з "Педагогічної психології". Представлений матеріал спрямований на підготовку студентів для виконання практичних занять з курсу "Дитяча психодіагностика" у розділі "Методи діагностики шкільної зрілості".

Вступ

Проблема психологічної готовності до школи психології не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, які вивчають шкільну зрілість дітей.

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний та достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програмиза певних умов навчання.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це з найважливіших результатів психологічного розвитку під час дошкільного дитинства.

Ми живемо у XXI столітті, і зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, більше

ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення.

З вирішенням цієї проблеми пов'язане визначення цілей та принципів

організації навчання та виховання у дошкільних закладах. Водночас від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності до навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Для успішної реалізації цієї мети останнім часом створюються

різні класи, завдання яких входять здійснення індивідуального підходу навчання, стосовно дітей, як готовим, і не готовим до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

У різний час психологи займалися проблемою готовності до школи,

розроблено безліч методик, програм (Гудкіна Н.М., Овчарова Р.В., Безруких М.І. та ін.) діагностики шкільної готовності дітей та психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрілості.

Актуальність цієї проблеми визначила тему моєї роботи

«Психологічна готовність до навчання у школі».

Мета роботи: вивчення психологічної готовності дитини до школи.

Завдання роботи:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу на тему дослідження. Визначити зміст поняття «шкільна готовність».

2. Дослідити теоретичну літературу на тему: «Психологічна готовність до навчання у школі»

3. Підібрати методики дослідження психологічної готовності дітей до школи

4. Розробити програму занять, спрямовану надання психологічної допомоги дітям, не підготовленим до шкільного навчання.

6. Зробити висновки.

Для проведення досліджень на тему: «Психологічна готовність до навчання у школі» використовується наступний методологічний апарат:

Об'єкт: діти у віці шести, семи років дитячого садка №3 міста Твері.

Предмет: процес психологічної готовності дітей до навчання у школі.

Гіпотеза: якщо дитина буде психологічно готова до навчання в школі, то їй буде набагато легше пережити адаптацію, спілкуватися з однолітками, отримувати знання.

Методики дослідження:

1. «Тест визначення мотиваційної готовності, обізнаності та ставлення дитини до школи»

2. «Будиночок на галявині»

3. «Намалюй фігуру людини (чоловіки)»

4. «Так» та «Ні»

6. «Назви цифри»

7. «Змійка»

8. «Ввічливість»

9. «Запам'ятай фрази»

10. Аналіз даних.

1 Теоретична частина

1.1. Концепція готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку певних змін та навичок, необхідні, на навчання у школі.

2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.

3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування.

4. Вивчення змін дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язують із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовахрозглядається, передусім, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є. Кравцова, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи.

Л. І Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання, своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання в школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання. На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний.

p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.

Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і значно меншою мірою орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична опрацювання. Проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; Н.Г. Салміна, 1988; Є.Є. Кравцова, 19991 та ін.)

Так чи. Божович виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі. Серед них – певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план. Було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин»;

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями» (Л.І. Божович, 1972 р. с. 23-24).Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться знати певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку не можуть задовольнити вдома.

Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра". Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви вчення – явища суто історичні.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного та молодшого шкільного віку і є сплавом двох потреб – пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процесяк суб'єкт діяльності, що виявляється у соціальному формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабке розвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але якою мірою має бути розвинена довільність до початку навчання в школі – питання, дуже слабко опрацьоване в літературі. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку – слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високу щабель розвитку, що він може зробити у грі поодинці т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко.

У роботах Є.Є. Кравцова при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери - ставлення до дорослого, до однолітка і до себе, рівень розвитку, яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча це теж маловажливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «...Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки». Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, ми виділяємо додатково ще одну – розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвитокдитини, і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки, тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух.

Підсумовуючи всього сказаного, перерахуємо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

1.2 Психологічна готовність

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний та достатній рівень актуального розвитку має бути таким, щоб програма навчання потрапляла до «зони найближчого розвитку» дитини. Зона найближчого розвитку визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослим, тоді як без допомоги дорослого вона цього виконати поки що не може. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від питання, що наводить, до прямого показу рішення завдання. Причому навчання плідне лише у тому випадку, якщо воно потрапляє до зони найближчого розвитку дитини.

Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його зона найближчого розвитку нижча за ту, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно не готовою до шкільного навчання. Так як в результаті невідповідності його зони найближчого розвитку необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд учнів, що відстають.

Психологічна готовність до школи - це комплексний показник, що дозволяє прогнозувати успішність чи неуспішність навчання першокласника. Психологічна готовність до школи включає такі параметри психічного розвитку:

1) мотиваційна готовність до навчання у школі, чи наявність навчальної мотивації;

2) певний рівень розвитку довільної поведінки, що дозволяє учневі виконувати вимоги вчителя;

3) певний рівень інтелектуального розвитку, який передбачає володіння дитиною простими операціями узагальнення;

4) гарний розвиток фонематичного слуху.

1.3 Мотиваційна готовність

Навчальна мотивація складається у першокласника за наявності вираженої пізнавальної потреби та вмінні працювати. Пізнавальна потреба існує у малюка від самого народження, а далі вона подібна до багаття: чим більше дорослі задовольняють пізнавальний інтерес дитини, тим сильнішою вона стає. Тому дуже важливо відповідати на запитання маленьких чомучок якнайбільше читати їм художні та розвиваючі книги, грати з ними в розвиваючі ігри. Займаючись з дошкільнятами, важливо звертати увагу на те, як дитина реагує на труднощі: намагається виконати розпочату справу або кидає її. Якщо ви бачите, що дитина не любить робити те, що їй не виходить, постарайтеся вчасно прийти їй на допомогу. Запропонована вами допомога допоможе малюкові впоратися із важким заняттям і одночасно відчути задоволення від того, що він зміг подолати важку справу. Дорослий у своїй обов'язково має емоційно похвалити дитину через те, що він доробив остаточно розпочату роботу. Необхідна, вчасно надана допомога дорослого, а також емоційна похвала дозволяють дитині вірити у свої можливості, підвищують її самооцінку та стимулюють бажання справлятися з тим, що не одразу виходить. А потім показати дорослому, який він молодець, щоб почути похвалу на свою адресу.

Поступово у дитини увійде до звички намагатися доводити розпочате до кінця, а якщо не виходить, то звертатися за допомогою до дорослого. Але дорослі щоразу повинні уважно оцінювати ситуацію, чи дійсно потрібна їхня допомога чи дитині ліньки самому попрацювати. Іноді як допомога може виступити емоційне підбадьорення та впевненість, що у малюка все вийде. Таке спілкування з дитиною, як правило, дозволяє сформувати навчальну мотивацію на момент вступу останнього до школи.

1.4 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язані з розвитком розумових процесів. Від розв'язання завдань, які потребують встановлення зв'язків, і відносин між предметами, і явищами з допомогою зовнішніх орієнтовних процесів діти переходять до розв'язання в розумі з допомогою елементарних розумових процесів, використовуючи образи. Інакше кажучи, з урахуванням наочно - дієвої форми мислення починає складатися наочно-образная форма мислення. Разом з тим, діти стають здатними до перших узагальнень, заснованих на досвіді їхньої першої практичної предметної діяльності та закріплюваному у слові. Дитині у віці доводиться вирішувати дедалі складніші і різноманітні завдання, потребують виділення та використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних та трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, отримуючи нові результати.

Розвивається мислення дає дітям можливість передбачати попередньо результати своїх дій, планувати їх. У міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, яке виходить за рамки завдань, що висувається їхньою власною практичною діяльністю.

Дитина починає ставити собі пізнавальний завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Він вдається свого роду до експериментів для з'ясування питань, що його цікавлять, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Для цього старший дошкільник користується певними способами, які він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років вже досить великі.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена ​​мета, спрямовану запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна розпочати з вивчення пам'яті – психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування надається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися повторне відтворення після додаткового зачитування тих же слів і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л.А. Вегнер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 років: з першого разу дитина сприймає не менше 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває трохи більше 2 слів відтворюваних раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що зазвичай буває ознакою перевтоми).

Методика А.Р. Лура дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії Дитині дається завдання запам'ятати слова з допомогою малюнків: до кожного слову чи словосполучення він робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити, тобто. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень. Таких, як, наприклад: (вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, хороша погода, сильна людина, покарання, цікава казка). Через 1-1,5 години після прослуховування низки слів та створення відповідних зображень дитина отримує свої малюнки і згадує, для якого слова він робив кожен із них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється у різний спосіб. Ефективна та зручна методика А.Л. Угорська "Лабіринт".

Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів та глухих кутів лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки – повз такі об'єкти (дерева, кущі, квіти, гриби) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися у самому лабіринті та схемі, що відображають послідовність шляху, тобто. розв'язання задачі.

Найбільш поширеними методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є:

а) "Пояснення сюжетних картин": дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення у тому, наскільки правильно дитина розуміє сенс зображеного, чи може виділити головне чи втрачається окремих деталях, наскільки розвинена його мова;

б) «Послідовність подій» - складніша методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображено етапи якогось

знайомої дитини дії. Він повинен побудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня складності.

«Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що й попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.

Узагальнення та абстрагування, послідовність висновків та

деякі інші аспекти мислення вивчаються методом предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами та живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою та давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може за зовнішньою ознакою («дедалі більше» або «вони червоні»), за ситуативними ознаками (шафа і сукня об'єднуються в одну групу, тому що «сукня висить у шафі»).

При відборі дітей до шкіл, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують складніші методики. Складні розумові процеси аналізу та синтезу вивчаються щодо дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні її нагадує.

Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює – чому вона підходить до прислів'я, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.

Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками мисленнєвої діяльності.

1.5 Особистісна готовність до шкільного навчання

Щоб дитина успішно навчалася, вона, перш за все, повинна прагнути нового шкільного життя, «серйозних» занять, «відповідальних» доручень.

На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положенняведе до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує внутрішню позицію як центральне особисте позиціонування, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини, і всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих. Спосіб життя школяра як людину, що займається в громадському місці суспільно - значущою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції». З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра можна як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як її власна потреба («Хочу до школи»).

Особова готовність до школи включає також певне ставлення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом.

Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна), та особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, переважання у дитини пізнавального та ігрового мотиву

визначається на вибір діяльності прослуховування казки або гри з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, їй починають читати казки, але насправді цікавому місціпереривають читання. Психолог запитує, що йому зараз хочеться дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує підготовчий інтерес і дитина воліє дізнатися, що відбудеться в кінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

1.6 Вольова готовність

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи, необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем під час роботи за зразком. Вже у дошкільному віці дитина постає перед необхідністю подолання труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.

Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми та зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами та поведінкою в цілому. Це дає підстави вважати, що у дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з ненавмисними діями під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Вигодський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело

розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовленнєвому спілкуваннюз дорослими.

У генетичному плані Вигодський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесамиповедінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово регулює свою поведінку, роблячи тим самим суттєвий крок вперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів як засобом спілкування, а й засобом організації поведінки.

Л.С Виготський вважають, що поява акту готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника. У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується у різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення та постановку мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець вважає найбільш суттєвим для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед моральних вимог на певні моральні мотиви та якості особистості, що визначають її вчинки.

Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна у різні періоди свого життя.

Ставиться також питання про інтелектуальні та моральні засади вольового регулювання дошкільника. Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості та змінюється її питома вага у загальній структурі поведінки, що проявляється у зростаючому прагненні подолання труднощів. Розвиток волі у віці був із зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.

Поява певної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своєю поведінкою цими мотивами, дитина свідомо досягає поставленої мети, не піддаючись впливу, що відволікає. довкілля. Він поступово опановував уміння підкоряти свої дії мотивам, які значно віддалені від мети дії. Зокрема, мотивами суспільного характеру у нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, незважаючи на те, що у дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їх застосування та їх місце у поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Особливості довільної поведінки простежуються як спостереження за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, а й з допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтаційний текст – шкільної зрілості Керна-Єрасека. Він включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - змальовування одночасне слідування у своїй роботі зразку (дається завдання намалювати по точках такий самий малюнок, як дана геометрична фігура) і правилу (застерігається умова: не можна проводити лінію між однаковими точками, т .е. з'єднувати кружок з кружком, хрестик з хрестиком та трикутник з трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, нехтуючи правилами та орієнтуючись нею.

Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну системувимог. З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботи на зразок, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

1.7 Моральна готовність до шкільного навчання

Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру, його взаємин із дорослими та народженням у них на цій основі моральних уявлень та почуттів, названих Л.С. Виготськими внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій із зміною взаємин між дорослими та дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що створює особливу, характерну для дітей. даного періодусоціальну ситуацію розвитку.

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно у співпраці з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб та бажань. В результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається разом, з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям та діяльністю дорослих та дітей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти на зразок. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом всьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденної поведінки та спілкування його з дорослими, а також у практиці рольової гри у дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлюється дитиною і безпосередньо спаяно з її позитивними та негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції є поки що щодо прості системні освіти, є зародками моральних почуттів, основі яких у подальшому формуються вже цілком зрілі моральні почуття й переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можуть бути за своїм впливом сильнішими, ніж багато безпосередніх, зокрема і елементарні потреби.

О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених ним та його співробітниками, висунув становище, що дошкільний вік є періодом, в якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому слід вважати, як виражається "періодом первісного, фактичного складу особистості" .

Система підпорядкованих мотивів починає керувати поведінкою дитини та визначати весь її розвиток. Це становище доповнено даними наступних психологічних досліджень. Діти дошкільного віку виникає, по - перше, непросто супідрядність мотивів, а щодо стійке внеситуативное підпорядкування.

На чолі ієрархічної системи, що виникає, стають опосередковані за своєю структурою мотиви. У дошкільнят вони опосередковуються звернення поведінки та діяльності дорослих, їх взаємовідносинами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

Виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативної, на істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю та організованістю, здатне керуватися стійкими нею соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, який дозволив О.М. Леонтьєву говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного складу особистості».

Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність – це комплексне явище, що включає інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати вимогам, що йому пред'являються.

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки, і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями та почуттями. Вони зазвичай включаються в роботу тільки при безпосередньому зверненні до них вчителя, а в решту часу відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки висловлюють невдоволення їхньою поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана та вчителька зла.

Отже, соціально-психологічна готовність до навчання передбачає розвиток в дітей віком потреби у спілкуванні коїться з іншими, вмінням підпорядковуватися інтересам і звичаям дитячої групи здатності справлятися з участю школяра у ситуації шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи – цілісне освіту, багатокомплектне явище, на час вступу дітей до школи часто виявляється недостатність сформованості будь-якого одного компонента психологічної готовності.

Це веде до утруднення чи порушення адаптації дитини на школі. Умовно психологічну готовність можна поділити на навчальну готовність та соціально-психологічну готовність.

Відставання у розвитку одного компонента рано чи пізно тягне у себе відставання чи спотворення у розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються у тих випадках, вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти мають значні труднощі в навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання призводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти та виконати вимоги вчителя та, отже, низьких оцінок. За інтелектуальної неготовності можливі різні варіантирозвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.

Вербалізм, пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття та мислення. У таких дітей розвивається рано й інтенсивно. Вони мають складні граматичні конструкції, багатий словниковий запас. У той самий час, віддаючи перевагу суто вербальне спілкування з дорослими, діти мало входять у практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками та ігри коїться з іншими дітьми. Вербалізм призводить до однобічності у розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами та деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно вчитися у школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає у навчанні видів діяльності, характерних дошкільного віку – грі, конструювання, малювання, тобто. тим, що відповідають розвитку мислення.

Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальну мотивацію.

Мотиваційна незрілість часто тягне у себе проблеми у знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

Вступ дитини до школи пов'язаний із виникненням найважливішого особистісного новоутворення – внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, її емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.

У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: очікування успіху в школі, поганого ставлення до себе, страх школи, небажання відвідувати її.

Таким чином, у дитини виникає почуття занепокоєння, це є початком виникнення страху і тривоги. Страхи бувають вікові та невротичні. Вікові страхи відзначаються в емоційних, чутливих дітей як відбиток особливостей їхнього психічного та особистісного розвитку. Виникають вони під впливом наступних чинників: наявність страхів у батьків (тривожність у відносинах з дитиною, надмірне запобігання її від небезпек та ізоляція від спілкування з однолітками, велика кількість заборон та загроз з боку дорослих).

Невротичні страхи характеризуються великою емоційною інтенсивністю та спрямованістю, тривалим перебігом чи сталістю. Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, обов'язку, обов'язки може спровокувати появу страху "не бути". Дитина боїться не встигнути, запізнитися, зробити не те, бути засудженою, покараною.

Першокласники, які по різних причинне можуть впоратися з навчальним навантаженням, згодом потрапляють до лав неуспішних, що, у свою чергу, призводить як до неврозів, так і до шкілбоязни. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими та однолітками, не впевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, зазнають труднощів у адаптації у шкільному колективі та страху перед вчителькою. Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених речень та малювання страхів.

Шкільна тривожність – це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це зазвичай не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих. Однак тривожність – це один із провісників неврозу та робота з його подолання – це робота з психопрофілактики неврозу.

Після адаптаційного періоду, що триває зазвичай від одного до трьох місяців, становище змінюється: емоційне самопочуття та самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей із справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна з допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Теммл, М. Дорки, У, Амен).

Робота вчителя або психолога зі зняття шкільної тривожності та страхів може проводитися безпосередньо під час навчальних занять, коли використовуються окремі методи та прийоми, а також у спеціальній групі. Вона матиме ефект лише при створенні щадних умов у сім'ї та школі, що підтримуватиме дитину позитивне ставлення до неї з боку оточуючих.

Все сказане вище говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності призводить дитину до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.

Це необхідне психологічну допомогу на етапі підготовки дитини до школи, щоб усунути можливі відхилення.

1.8 Розвиток дрібної моторики у дошкільнят

Вчені - нейробіологи та психологи, які займаються дослідженнями головного мозку та психічного розвитку дітей, давно показали зв'язок між дрібною моторикою руки та розвитком мови. Діти, у яких краще розвинені дрібні рухи рук, мають розвиненіший мозок, особливо ті його відділи, які відповідають за мовлення. Інакше кажучи, чим краще розвинені пальчики малюка, тим простіше освоюватиме мова.

Звичайно, розвиток дрібної моторики – не єдиний фактор, що сприяє розвитку мови. Якщо у дитини буде прекрасна, розвинена моторика, але з нею не розмовлятимуть, то й мова дитини буде мало розвинена. Тобто необхідно розвивати мову дитини в комплексі багато і активно спілкуватися з нею у побуті, викликаючи її на розмову, стимулюючи питаннями, проханнями. Необхідно читати дитині, розповідати про все, що її оточує, показувати картинки, які діти із задоволенням розглядають. І плюс до цього розвивати дрібну моторику. Дрібна моторика рук – це різноманітні рухи пальчиками та долонями. Велика моторика - рухи всією рукою та всім тілом. Дрібну моторику рук розвивають:

Різні ігри з пальчиками, де необхідно виконувати ті чи інші рухи у певній послідовності;

Ігри з дрібними предметами, які незручно брати до рук (тільки під наглядом дорослих);

Ігри, де потрібно щось брати чи витягувати, стискати-розтискати, виливати – наливати, насипати-висипати, проштовхувати в отвори тощо;

Малювання олівцем (фломастером, пензлем);

Застіблення та розстібування блискавок, гудзиків;

Одягання та роздягання іграшок.

Дрібну моторику рук розвивають фізичні вправи. Це різноманітні лазіння (на спортивному комплексі, по драбинці тощо). Такі вправи зміцнюють долоні та пальці, розвивають м'язи. Дитина, якій дозволяють лазити та висіти, краще освоює вправи, спрямовані безпосередньо на дрібну моторику.

Розвиваючи моторику рук, потрібно пам'ятати про те, що у малюка дві руки, намагайтеся всі вправи дублювати: виконувати і правою і лівою рукою. Розвиваючи праву руку, ми стимулюємо розвиток лівої півкулі мозку. І навпаки, розвиваючи ліву руку, ми стимулюємо розвиток лівої півкулі.

Спеціальними дослідженнями співробітників лабораторії, вищої нервової діяльності дитини, Інституту фізіології дітей та підлітків АПН СРСР під керівництвом Кільцевої М.М. встановлено, що рівень розвитку мовлення дітей знаходиться у прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальця рук.

Так, на основі проведення дослідів та дослідження великої кількості дітей Фоміною Л.Ф., була виявлена ​​наступна закономірність:

«Якщо розвиток рухів пальців відповідає віку, то й мовленнєвий розвиток знаходиться в межах норми,

якщо ж розвиток рухів пальців відстає, то затримується і мовленнєвий розвиток, хоча загальна моторика при цьому може бути нормальною і навіть вищою за норму».

Правомірність висновків про вплив тонких рухів руки на становлення промови підтверджується вченими. Аналізуючи експериментальні дані, що свідчать про тісний зв'язок функції руки та мови, у тому числі і електрофізіологічних досліджень, Кольцова М.М. дійшла висновку, що «морфологічне та функціональне формування мовних областей відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук». Звідси велике значення надається використанню цього факту у роботі з дітьми та у випадках своєчасного мовного розвитку, і особливо там, де розвиток мови затримується. Психологи рекомендують стимулювати мовленнєвий розвиток дітей шляхом тренування рухів пальців рук. Систематичні вправи з тренування пальців поруч із стимулюючим впливом в розвитку мови є, на думку Кольцовой М.М., «потужним засобом підвищення працездатності кори мозку». Цей висновок, заснований на численних експериментальних даних, становить винятковий інтерес у педагогічному відношенні.

Вкрай важливо враховувати сприятливий вплив рухів на розвиток мови та інших психічних процесів у логопедичній практиці. У системі корекційно-виховної роботи в дошкільних закладах для дітей з порушенням вимови необхідно приділяти велику увагу формуванню тонких рухів пальців рук.

Цілеспрямована робота з удосконалення рухів пальців, як відомо, дуже корисна і для підготовки руки до письма. Особливо велика її роль у групах для дошкільнят з загальним недорозвиненняммови, де у багатьох дітей спостерігаються виражені відхилення у розвитку рухів пальців рук: рухи неточні, не координовані, утруднені ізольовані рухи пальцями.

Для проведення ефективної корекційної роботи необхідно:

1.Створити предметно-розвивальне середовище, що дозволило б дорослому реалізовувати завдання, створені задля корекцію звуковимови в дитини, а дитині - виправляти звуковимову. Правильно організована розвиваюча середовище дозволяє кожній дитині знайти заняття до душі, повірити у свої сили та здібності, навчитися взаємодіяти з педагогами та однолітками. Це допомагає вихованню таких якостей, як допитливість, ініціативність, самостійність, здатність до творчого самовираження. Отже, предметне середовище має спонукати дітей до самостійності, бути варіативним, відповідати досвіду та інтересам дітей.

2.Використовувати спеціальний масаж для того, щоб розвивати дрібну моторику пальців рук (можна використовувати вправи з посібниками і без них).

Отже, корекційна робота, спрямовану розвиток дрібної моторики пальців рук, сприяє формуванню правильної вимови в дітей віком старшого дошкільного віку.

1.9 Адаптація

Проблема психологічної готовності до шкільного навчання є надзвичайно актуальною. Від визначення її сутності, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей та змісту навчання та виховання у дошкільних закладах, з іншого – успішність подальшого розвитку та навчання дітей у школі. Багато педагогів (ГуткінаН.Н., Кравцова Є.Є.) та психологи пов'язують із готовністю до шкільного навчання успішну адаптацію дитини в 1 класі.

Адаптація в 1 класі – особливий та складний період адаптації у житті

дитини: він засвоює нову соціальну роль учня, новий вид діяльності - навчальну, змінюється соціальне оточення - з'являються однокласники, вчителі та школа, як велика соціальна група, До якої включається дитина, змінюється уклад його життя. Дитина, психологічно не готовий до навчання в тому чи іншому аспекті шкільної зрілості, відчуває труднощі в адаптації до школи і може бути дезадаптована.

Під шкільною дезадаптацією розуміється «деяка сукупність ознак, що свідчать ознак про невідповідність соціально-психологічного та психофізичного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з низки причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим». Порушення психічного розвитку призводить до тих чи інших порушень шкільної адаптації. Інтелектуальні порушення призводять до труднощів у оволодінні навчальної діяльності, особистісні – до труднощів у спілкуванні та взаємодії з оточуючими, особливості нейродинаміки (гіпердинамічний синдром, психомоторна загальмованість чи нестабільність психічних процесів) впливають на поведінку, що може порушувати і навчальну діяльність, і взаємини з оточуючими. У зв'язку з цим видається, що у понятті «готовність до школи» можна назвати дві підструктури: готовність до навчальної діяльності (як профілактика до навчальної дезадаптації) і соціально - психологічна готовність до школи (як лінія профілактики соціально - психологічної дезадаптації до школи).

Наскільки актуальною є проблема соціально-психологічної готовності до школи і чи констатується вона в початковій школі? Дослідження Овчарової свідчать, що феномен соціально-психологічної дезадаптації існує в учнів початкової школи і може виявлятися приблизно в 37% випадків.

Ступінь дезадаптації різна: від проблемності до конфліктності та соціокультурної занедбаності. Прояви дезадаптації різні – вони можуть бути виділені за об'єктивними та зовні вираженими показниками: соціометричними статусами, не бажанням чи не впевненою чи агресивною поведінкою, а також суб'єктивними переживаннями: незадоволеністю, тривожністю та ворожістю.

За підсумками діагностичного обстеження можливе створення спеціальних груп та класів розвитку, в яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання у школі. Також створюються групи корекції та розвитку за основними параметрами.

Такі заняття можуть проводитись і в період адаптації у школі.

Наприклад, курс Г.А. Цукермана «Введення у шкільне життя» проводиться у період початку шкільного навчання.

Цей курс створений для того, щоб на порозі школи між дошкільним та шкільним дитинством допомогти дитині побудувати змістовний образ «справжнього школяра». Це своєрідна десятиденна ініціація у новий вік, нову системувідносин із дорослими, однолітками, самим собою.

2 Практична частина

2.1 Констатуючий експеримент

У цьому експерименті беруть участь діти підготовчої групи, діти перебувають у віці 6-7 років: Євсєєва Поліна, Соболєва Юля, Брагіна Уляна, Соколов Ілля, Іовлєва Катя, Разумнов Єгор, Середова Ліза, Бутилкін Паша, Смородкін Кирило.

2.1.1 Методики дослідження психологічної готовності до школи:

2.1.1.1 Методика «Намалюй фігуру людини (чоловіка)». Ця методика визначає рівень психологічного розвитку дитини. Матеріали: аркуш паперу та м'який олівець.

Запропонувати дитині намалювати людину (чоловіка). Будь-які пояснення не допускаються.

Як оцінити результати:

Намальована фігура має голову, тулуб. На голові є волосся. На обличчі очі, ніс, рот. На руках по 5 пальців оцінюється - 5 балів.

На малюнку присутні перелічені елементи, за винятком трьох (немає шиї, волосся, одного пальця). Наявність очей, носа та рота обов'язково оцінюється в – 4 бали.

У постаті є голова, тулуб, кінцівки. Руки, ноги намальовані двома лініями, відсутня шия, вуха волосся, одяг, пальці на руках, оцінюється у – 3 бали.

Примітивний малюнок голови з кінцівками. Кінцівки намальовані однією лінією - оцінюється в – 2 бали.

Відсутнє ясне зображення тулуба та кінцівок. Doodle - оцінюється в - 1 бал.

Більш детальний опис:

Голова – сфера інтелекту, сфера уяви.

Голова велика – неусвідомлене підкреслення переконання значення мислення у діяльності людини.

Голова маленька – переживання інтелектуальної неадекватності.

Шия – орган, що символізує зв'язок між сферою контролю (головою) та сферою потягу (тілом). Таким чином, це їхня координаційна ознака.

Надмірно велика шия – усвідомлення тілесних імпульсів, намагання контролювати.

Довга тонка шия – гальмування, регресія.

Товста коротка шия – поступки своїм слабкостям та бажанням, вираз непригніченого імпульсу.

Плечі та їх розмір – ознака фізичної сили чи потреби у владі. Плечі надмірно великі – відчуття великої сили чи надмірної стурбованості силою та владою.

Плечі дрібні – відчуття малоцінності, нікчемності.

Плечі незграбні - ознака надмірної обережності, небезпеки.

Плечі похилі – зневіра, розпач, почуття провини, недолік життєвості Тулуб незграбний або квадратний – мужність.

Тулуб занадто великий - наявність незадоволених, гостро усвідомлюваних суб'єктом потреб.

Особа: риси обличчя включають очі, вуха, рота, носа. Це рецептори зовнішніх стимулів – сенсорний контакт із діяльністю.

Підкреслені вуха - можливі слухові галюцинації, що зустрічаються у особливо чутливих людей до критики.

Маленькі вуха - прагнення не приймати жодної критики, заглушити її. Зображення очей, як порожніх очних ямок - значне прагнення уникати візуальних стимулів, ворожість.

Очі маленькі – зануреність у себе.

Підведені очі – грубість, черствость.

Повні губи на обличчі чоловіка – жіночність.

Ніс широкий, видатний з горбинкою - зневажливі установки, тенденції мислити іронічно соціальними стереотипами. Ніздрі – примітивна агресія.

Брови рідкісні короткі - зневага, витонченість.

Волосся – ознака мужності, хоробрості, сміливості, зрілості та прагнення до неї.

Заштриховане волосся – тривога, пов'язана з мисленням чи уявою. Волосся як палиці – суб'єктом управляють ворожі почуття.

Кінцівки:

Руки – знаряддя досконалішого і чуйного пристосування до оточення, головним чином міжперсональних відносинах.

Руки ширші у долонь чи плеча – недостатній контроль дій та імпульсивності.

Руки, зображені не разом із тулубом, витягнуті убік – суб'єкт іноді ловить себе діях чи вчинках, які вийшли в нього з – під контролю.

Руки, схрещені на грудях – вороже недовірлива установка.

Руки надто довгі – надмірно амбітні прагнення.

Руки короткі – відсутність прагнень разом із почуттям неадекватності.

Руки довгі – бажання чогось досягти.

Руки, повернуті в сторони, що дістають щось – залежність, бажання кохання, прихильності.

Руки за спиною чи в кишенях – почуття провини, невпевненості у собі.

Пальців менше 5 – залежність, безсилля.

Пальці без долонь грубість, черствість, агресія.

Пальці довгі – прихована агресія.

Пальці, стиснуті в кулаки – бунтарство, протест.

Ноги не пропорційно довгі – сильна потреба у незалежності та прагнення до неї.

Ноги надто короткі – почуття психічної чи фізичної незручності. Широко розставлені ноги – відверта зневага (непідкорення, ігнорування чи незахищеність).

Ноги різних розмірів – амбівалентність у прагненні незалежності. Стирання – тривожність, небезпечність.

Часті стирання – нерішучість, невдоволення собою.

Стирання при перемальовуванні, якщо перемальовка стала кращою, це хороший знак.

Стирання без спроби перемалювати - внутрішній конфлікт чи конфлікт, власне, з цією деталлю (або з тим, що вона символізує).

Великий малюнок - експансивність, схильність до марнославства, зарозумілості.

Маленька постать – тривога, емоційна залежність, почуття дискомфорту та скутості, не висока самооцінка.

Фігура зрушена в ліву сторону - переживання, ознака незахищеності. Нестача симетрії – незахищеність.

Малюнок біля самого краю аркуша – незалежність, невпевненість у собі. Малюнок весь лист – компенсаторне піднесення себе уявою.

2.1.1.2 Тест для визначення мотиваційної готовності, обізнаності та ставлення дитини до школи.

Цей тест проводиться індивідуально з кожною дитиною. Ведеться розмова з дитиною на різні теми, при читанні опитувань не поспішати, не слід ставити всі запитання за один раз. Постаратися отримати розгорнуті відповіді, давати дитині можливість поміркувати. Якщо у дитини виникають труднощі, пропонується допомога.

1. Як тебе звуть? Скільки тобі років?

2. Як звати твоїх батьків?

3. У якому місті ти живеш?

4. Скільки людей живе у вашій родині? Назви їх.

5. Що цікавого є у твоєму місті?

6. Що ти зробив би, якби побачив, що хтось упав на вулиці і не може встати?

7. У яку пору року на деревах з'являється листя?

8. Навіщо потрібна армія?

9. Що залишається на землі після дощу?

10. Як правильно переходити дорогу?

11. Навіщо людині голова, ніс, вуха, руки?

12. Ти хочеш ходити до школи? Чому?

13. Назви пори року?

14. Скільки днів на тижні? Назви їх.

15. Які ти знаєш професію?

16. Які передачі дивишся по телевізору?

17. Які країни ти знаєш?

18. Що потрібно зробити, якщо ти поріжеш палець?

19. Які продукти харчування ти знаєш?

20. Назви предмети кухонного та столового посуду?

21. Як назвати одним словом лук, морква, огірок…?

22. Чим відрізняються дикі тварини від свійських?

23. Чим відрізняються день від ночі?

24. Що потрібно зробити, якщо втратиш іграшку твого друга?

25. Порахуй до 10, яке число перед числом 6?

26. Яке число більше 7 чи 8? Скільки?

27. Як ти вважаєш, що цікавого буде у школі?

28. Як потрібно поводитися в гостях?

29. Чому не можна балуватися зі сірниками?

30. Як зрозуміти фразу "У людини золоті руки"?

31. Чим відрізняється людина від тварини?

32. Чому у магазині, у транспорті, у кіно треба платити гроші?

33. Хто такий Юрій Гагарін?

34. Що потрібно робити, якщо почалася пожежа?

35. Назви друзів Буратіно?

2.1.1.3 Методика «Луна».

Розвиває фонематичний слух у дітей. Методика є гру, у якій дитина виконує роль луна. Перед грою пояснити дитині, що таке «луна»: «Ти чув колись про луну? Найчастіше воно живе в лісі чи горах, але його ніхто ніколи не бачив, його можна лише чути. Відлуння любить наслідувати голос людей, птахів, звірів. Після розповіді піддослідному пропонується пограти в гру, де він повинен точно повторювати будь-який звук, який почує. Як матеріал відтворення беруться окремі звуки та звукосполучення: три голосні звуки («а», «о» ,«і»), три глухих приголосних звуку («п», «с» ,«т»), три дзвінких приголосних звуку ( "б", "з", "д"), три слова, що складаються з двох звуків ("ша", "ру", "ли"), три звукосполучення, що складаються з двох приголосних звуків ("ст", "вр" , "Кт"). Обробка результатів проводиться кількісно та якісно. Кожен неправильно промовлений звук оцінюється 1 балом при цьому важливо зареєструвати, що вимовила дитина замість необхідного звуку. Відмова від відтворення також оцінюється 1 балом незалежно від кількості відтворених звуків. Методика дозволяє виявити особливості розвитку фонематичного слуха.

Оцінка результату дослідження:

0 – 2 бали фонематичний слух розвинений добре;

3 - 5 балів слабо розвинений слух;

6 і погано розвинений слух.

2.1.1.4 Методика "ТАК і ні"

Ця методика спрямовано виявлення рівня розвитку уваги. У цій методиці забороняється відповідати на запитання словами «Так» і «Ні». Оскільки увага дитини в цей момент зосереджена на дотриманні правил гри, то найімовірніші щирі відповіді. Таким чином, психолог отримує уявлення і про мотиваційну готовність дитини до школи.

Зараз ми гратимемо в гру, в якій не можна вимовляти слова «так» і «ні». Тепер будь уважний, я ставитиму тобі запитання:

1. Ти хочеш іти до школи?

2. Ти любиш, коли читають казки?

3. Ти любиш дивитися мультики?

4. Ти хочеш залишитися ще на один рік у дитячому садку?

5. Ти любиш гуляти?

6. Ти любиш грати?

7. Ти хочеш вчитися?

8. Ти любиш хворіти?

9. У тебе є друзі у дитячому садку?

10. Ти знаєш, яка пора року зараз?

Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки, під якими розуміються слова так і ні. Вживання дітьми просторічної лексики (слова «ага», «неа» тощо) не розглядаються як помилка. Також не вважається помилкою безглузда відповідь, якщо вона задовольняє формальному правилу гри. Кожна помилка оцінюється в 1 бал. Якщо дитина правильно відповіла на всі питання, за її результат виставляється 0 (нуль). Отже, що гірше виконано завдання, то вище сумарний бал.

До групи з добре розвиненою увагою відносяться діти, які отримали не більше двох балів.

Слабко розвинена увага у дітей, які отримали від 3 – 5 балів.

Погано розвинена увага – 5 – 10 балів.

2.1.1.5 Методика «Будиночок на галявині»

Ця методика спрямовано вивчення наочно-образного мислення. Дітям лунають картки із зображенням галявини з доріжками та будиночками., п'ять малюнків-інструкцій, які вказують на шлях до одного з будиночків. Дитині необхідно знайти той будиночок, шлях до якого вказано в інструкції. Наприклад: шлях до будиночка лежить повз ялинку, деревце, грибок, ялинку і квіточки. А ось і будиночок, ставимо над ним цифру 1. Пояснити, як правильно користуватися малюнком-інструкцією та дати можливість виконати завдання самостійно.

Якщо дитина виконала завдання правильно, тобто за інструкцією пройшла весь шлях від людини до будиночка, послідовно знайшовши всі зазначені на схемі об'єкти, результат оцінюється в 3 бали. Якщо виникли труднощі: дитина пропускала зазначені об'єкти, плутала послідовність, проте правильно добиралася до кінцевого маршруту -2 бали, (якщо було допущено не більше дух помилок) або 1 бал (три помилки). Якщо дитина не впоралася із завданням, то результат оцінюється як нульовий.

Оцінка результатів:

10 – 12 балів – високий рівень мислення

8 -9 балів – середній рівень мислення

Нижче 8 балів – рівень нижчий від середнього.

2.1.1.6 Методика "Назви цифри"

Ця методика спрямовано вивчення пам'яті. Дитині пропонується прочитати шість цифр, вказаних на картках: 7, 3, 6, 1, 9, 4 . Після цього показати ще раз усі картки по черзі, запам'ятовування кожної картки відводиться 2 секунди. Потім попросити повторити цифри пам'яті (з огляду на порядок, а кількість правильних збігів).

При оцінюванні результату виконання завдання з кількості правильно відтворених цифр скасуйте кількість помилково вимовлених цифр. Якщо дитина відтворює цифри у початковій послідовності, додайте до результату ще 1 бал.

Як оцінити результати:

7 – балів – високий рівень розвитку пам'яті;

6 – балів - вище за середній;

3-5 – балів – середній рівень;

0-2 – балів – нижче за середній.

2.1.1.7 Методика "Змійка"

Ця методика спрямовано рівень розвитку дрібної моторики. Дитині протягом 30 сек. Пропонується «заплямувати» якнайбільше кількість гуртків у змійці (тобто поставити в центрі гуртків крапки). Підрахувати загальну кількість точок, нанесених дитиною, а потім від отриманого числа відняти загальну кількість точок, поставлених поза кухлем або на його межі. Отримане число (бали) будуть показником успішності виконання завдання.

Як оцінити результати:

Більше – 34 бали – моторика розвинена високо.

Від 18 – 30 балів – вище середнього

12 - 17 балів - моторика розвинена недостатньо.

Менш ніж 11 балів – низький рівень.

Результат:

Після проведення методики «Змійка» результати наступні:

2.1.2. Аналіз отриманих даних

Методика «Намалюй фігуру людини»

Як показує практика, після проведеної методики «Намалюй фігуру людини» були зроблені висновки: у двох дітей (Іллі та Альоші), маленькі постаті, що означає тривогу, емоційну залежність, почуття дискомфорту та скутості.

У Іллінадмірно амбітні прагнення, прихована агресія, тривога, пов'язана з мисленням або уявою, також на малюнку присутні стирання, що говорить про внутрішній конфлікт.

за Альошинамалюнку можна побачити, що є ознака надмірної обережності, захисту, мужності, хоробрості, сили; недостатній контроль дій та імпульсивності, а також бунтарство та протест.

У Юлі Ш.– є примітивна агресія, тривога пов'язана з мисленням або з уявою, сильна потреба в незалежності та прагнення до неї захищеність.

Юля З.– наявність сильної емоційної реакції на об'єкт, що малюється, або на те, що він символізує для об'єкта; відверта зневага, сильна потреба незалежності та прагнення до неї, тривога, пов'язана з мисленням чи уявою; зневіра, розпач, почуття провини, нестача життєдіяльності.

Уляна- Неусвідомлене переконання про значення мислення в діяльності людини, поступки своїм слабкостям та бажанням, вираження непригніченого імпульсу; жіночність, примітивна агресія.

Ліза– відчуття малоцінності, приниження, почуття провини, невпевненість у собі, сильна потреба незалежності та прагнення до неї, внутрішній конфлікт чи конфлікт із цією деталлю.

Катя- Незахищеність, відчуття малоцінності, бунтарство, протест.

Єгор– внутрішній конфлікт, наявність ознаки надзвичайної обережності, захисту; мужність, недостатній контроль дій; залежність, безсилля, піклування, витонченість.

Кирило– почуття фізичної чи психологічної незручності, експансивність, схильність до марнославства, зарозумілості, звеличення себе; Значне прагнення уникати візуальних стимулів, суб'єктом управляють ворожі почуття.

Поліна– надмірно амбітні прагнення, вороже – недовірлива установка, властиве почуття фізичної чи психологічної незручності, зневажливі установки, тенденція мислити іронічно соціальними стереотипами; жіночність, тривога, пов'язана з мисленням чи уявою, є наявність незадоволених потреб.

Після проведення методики мотиваційної готовності дітей можна розділити на 3 групи:

До 1 групи увійшли: Євсєєва Поліна, Іовлєва Катя, Юля Шевчук, Юля Соболєва, Брагіна Уляна, Шмельов Альоша – ці діти відповідали добре, повно і розгорнуто, поведінка хороша, багато знають і вміють обґрунтовувати свої відповіді. Мотиваційна готовність висока.

У – 2 групу ввійшли: Соколов Ілля, Смородкін Кирило, Середова Ліза – на запитання відповідали мало повно, крутилися, уникали теми, відповіді деяких питань виникали проблеми. Розуміють правила доброї поведінки, мотиваційна готовність вища за середню.

У – 3 групу увійшов Разумнов Єгор – відповідав не охоче, не розгорнуто, хоча видно, що багато що знає та вміє доводити свої відповіді. Сам по собі Єгор потайливий, під час бесіди поводився добре. Мотиваційна готовність середня.

Після проведення методики «Луна» було виявлено розвиток фонематичного слуху:

у 8 дітей - (Ш. Альоші, Б Уляни, С. Лізи, Є. Поліни, С. Юлії, Ш. Юлії, С. Іллі, С Кирила), фонематичний слух розвинений добре, діти заробили від 0 - 2 балів.

У решти дітей (Р. Єгор та І. Катя) – 3 бали, ці діти картавлять і не вимовляють букву «л», - слабо розвинений фонематичний слух.

Результати методики «Так» та «Ні»

Добре розвинена увага у 7 дітей:

Поліна Є. та Юля Ш. отримали – 0 балів, Ліза С., Катя І. – отримали – 1 бал. Ілля С., Уляна Б., Альоша Ш. – отримали по 2 бали.

Слабо розвинена увага у 3 дітей:

Юля С. І Кирило С. – отримали по – 4 бали, Єгор Р. – 5 балів.

Результати методики «Будиночок на галявині»

Всі діти в даній методиці показали хороші результати, без особливих зусильвпоралися з отриманим завданням, багатьом дітям навіть не потрібно повторного пояснення. Після проведеної методики можна зробити висновки, що у всіх дітей високий рівень мислення.

Результати методики «Назви цифри». Після проведення методики було виявлено рівень розвитку пам'яті:

Високий рівень – Альоша Ш., Юла Ш., Катя І. (7 балів).

Вище середнього – Поліна Є., Кирило С. (6 балів).

Середній рівень - Ліза С., Ілля С., Єгор Р., Уляна Б. (4, 5 балів).

Нижче за середнє – Юля С.(2 бали).

Результат методики «Змійка»

Після проведення цієї методики результати такі:

Є. Поліна та Р. Єгор – від 18-30 балів - розвиток дрібної моторики розвинений вище за середній. У решти дітей результати понад 34 бали, що говорить про високий розвиток моторики.

	Психологічне розвиток	Мотиваційна готовність	Фонематичний слух	Увага	Мислення			Моторика
Брагіна Уляна			Розвинений добре	добре розви то	високо розвинене			Вис. розвинена
Соболєва			Розвинений добре
	Дуже висока	Вище середнього
	Вище середнього		Розвинений слабо					Вис. розвинена
Розумнов	Вище середнього		Розвинений слабо		Високо розвинене
Середова	Вище середнього	середнього	Розвинений добре					Вис. розвинена
			Розвинений добре				Вишсреднього
Шмельов Альоша			Розвинений добре
		Вище середнього	Розвинений добре				середнього

Після проведених методик, з вивчення психологічної готовності дітей до шкільного навчання, було зроблено такі висновки: дуже добре в цих дітей розвинене – мислення і моторика рук, трохи гірше розвинені – психологічна готовність, мотиваційна, фонематичний слух, увага і пам'ять. З дітьми будуть проводитись певні заняття, спрямовані на надання психологічної допомоги та підготовки до шкільного навчання. На заняттях будуть присутні діти: Розумнов Єгор, Іовлєва Катя, Соболєва Юля, Смородкін Кирило, Брагіна Уляна, Соколов Ілля, Середова Ліза, Євсєєва Поліна. Особливу увагу слід приділити Розумнову Єгору. Саме він має найнижчий показник психологічної готовності до школи.

2.2 Формуючий експеримент

Програма занять, спрямованих на підготовку дітей до успішного навчання.

Ціль: формування готовності до шкільного навчання.

1. Формування позитивного ставлення до школи, мотиви вчення;

2. Розвиток пізнавальних процесів.

3. Формування навичок спілкування та спільної діяльності. Для формування позитивного ставлення до школи було обрано такі вправи: «Біг асоціацій», «Зображення предметів». Для розвитку пам'яті, уваги, мислення, уяви: "Пари слів", "Шалтай-болтай", "Збери картинку", "Шукай безупинно", "Чарівне яйце", "Маленькі мавпочки", "Бує - не буває".

Навички спілкування та спільної діяльності передбачається формувати через такі вправи: «Біп», «Маленькі мавпочки», «Плутанина», «Дзеркало».

За формою організації всі ігри та вправи можна поділити на:

Групові («Біг асоціацій»)

У парах (Дзеркало)

Індивідуальні («Збери картинку», «Чарівне яйце»)

Інші ігри та вправи формою організації є фронтальні. Основний прийом – гра. Ігрова формабула обрана у зв'язку з урахуванням особливостей віку. На цьому етапі дошкільного дитинства гра є провідною діяльністю дитини, крім того, у грі, у звичній обстановці діти легше засвоюють навички та знання. Робота групи дозволяє окрім розвитку необхідних пізнавальних процесів, мотивації приділяти увагу формуванню соціально-психологічної зрілості; розвивати навички спілкування, спільної діяльності та ін. Заняття у групі проводиться після діагностики. Тривалість заняття 25-30 хвилин.

ЗАНЯТТЯ 1.

Ціль: Розвиток навички роботи в парах. Розвиток пам'яті, уваги.

Хід заняття:

1. Ритуал привітання:

Мета: знайомство, розвиток вміння слухати одне одного.

Хід: Вибирається предмет (іграшка), показати його дітям і сказати, що цей предмет буде символом нашої групи, він нам у всьому допомагатиме. Сьогодні він допоможе нам познайомитись один з одним. Бажано, щоб діти сиділи в колі. Психолог тримає предмет і розповідає дітям про себе, потім передає символ дитині, що сидить поруч, він теж розповідає все, що вважає за потрібне, про себе і так далі по колу. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом обирають місце, де перебуватиме їхній символ.

Потім усі домовляються, що перш ніж розпочати заняття, вони братимуть один одного за руки в колі, а в центрі стоїть символ. І кожен по черзі бажає всім щось хороше. Це і буде ритуалом привітання у всіх заняттях.

2. «Чотири стихії»

Ціль: розвинути увагу, пов'язане з координацією слухового апарату.

Хід: Гравці сидять у колі, ведучий домовляється з ними, якщо він скаже слово "земля", всі повинні опустити руки вниз, якщо слово "вода" - руки вперед, "повітря" - руки вгору, "вогонь" - обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить із кола. Переможцю всі діти аплодують.

3. «Запам'ятай порядок»

Ціль: розвиток пам'яті.

Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їхнього розташування.

4.Папуга»

Мета: розвиток навички роботи в парах, уміння працювати за зразком, розвиток уваги, пам'яті, вчити розуміти іншу людину.

Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитину, наприклад, назвати будь-яку пору доби, розповісти про події літа, про себе. Психолог грає роль папуги, намагаючись підхопити інтонацію дитини, повторити її голос. Діти розбиваються парами, грають, відбиваючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.

5. Підсумок заняття:

Чим ми сьогодні займалися?

Що найбільше сподобалося?

6. «Ритуал прощання»

Діти всі разом сідають у колі і, передаючи символ, один одному, прощаються з усіма.

ЗАНЯТТЯ 2.

Мета: формування позитивного ставлення до школи. Розвиток досвіду роботи в парах, групах. Виховання спостережливості.

Хід заняття:

1. "Ритуал привітання"

2. «Настрій у кольорі»

Мета: розвиток уяви, емоційний настрій дитини працювати.

Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій на аркуші паперу. Потім слід підтримати тих, хто має настрій поганий. Діти роблять це із символом у руках.

2. «Біг асоціацій»

Мета: формування позитивного ставлення до школи»

Діти діляться на 2 групи.

Психолог ставить запитання: «Які слова спадають на думку, коли я говорю слово «школа»?

Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. В обговоренні йде пошук цікавих, приємних не лише ігрових, а й навчальних моментів у понятті «школа».

3. «Зображення предметів»

Ціль: виховання спостережливості, розвиток уяви, вміння бачити іншого.

Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші його відгадують. Хто відгадав – стає провідним.

4. Фізкультхвилинка «Ванька-встанька»

Ціль: Дати можливість дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за інструкціями.

Відпочинок наш фізкультхвилинка,

Займай свої місця:

Раз – присіли, два – підвелись.

Руки вгору все підняли.

Сіли, встали, сіли, встали

Ванькою-встанькою немов стали,

А потім пустилися стрибати,

Наче мій пружний м'яч.

5. «Дзеркало»

Мета: розвиток досвіду роботи в парах

Діти розбиваються по парах. Встають віч-на-віч, дивляться один на одного і повторюють рухи.

6. «Настрій у кольорі»

Ціль: відстеження емоційного стану дітей. Психологічна підтримка

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 3.

Мета: розвиток пам'яті, мислення, навички спільної діяльності.

Хід заняття:

1. "Ритуал привітання"

2. Настрій у кольорі»

3. «Пари слів»

Мета розвитку пам'яті. Навчання запам'ятовування з асоціації.

Хід: Дітям слід запам'ятати другі слова. З кількох слів: кішка – молоко, булка – олія, хлопчик – машина, зима – гора, стіл – пиріг, зуби – щітка, річка – міст.

Потім ведучим говориться перше слово із пари, а діти говорять друге слово. Ведучий пояснює, як можна легко запам'ятати, якщо встановити взаємозв'язок між словами.

4. Фізкультхвилинка «Шалтай-болтай»

Мета: розвиток пам'яті, досвід роботи за зразком.

Хід: Діти повертають тулуб праворуч, ліворуч, руки вільно бовтаються як у ляльки на слова «звалився уві сні» різко нахиляють корпус тіла вниз. Психолог показує приклад, що діти повторюють.

«Шалтай-болтай

сидів на стіні

Шалтай-болтай

Впав уві сні»

5. «Збери картинку»

Ціль: розвиток мислення.

Хід: Кожній дитині видаються деталі від картини, що розрізає. Діти збирають, дорослий за потреби допомагає.

Друге завдання ускладнюється. Можна зробити елемент змагання. Можливе спільне збирання картинки.

7. «Плутанина»

Мета: розвиток навички спільної діяльності.

Хід: Вибирається ведучий. Він виходить із кімнати. Інші діти беруться за руки в колі, не розтискаючи рук, починають заплутуватися – хто як уміє. Коли утворилася плутанина, ведучий «розплутує», не розтискаючи дітей.

7. «Настрій у кольорі».

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 4.

Ціль: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги.

Хід заняття:

1. "Ритуал привітання".

2. "Настрій у кольорі".

3. «Шукай безупинно».

Ціль: розвиток уваги.

Хід: Протягом 10-15 сік. Побачити навколо себе якнайбільше предметів одного й того ж кольору (розміру, форми).

4. "Чарівне яйце".

Мета: розвиток уяви.

Хід: кожній дитині надається шаблон у вигляді яйця, який обводиться на аркуші паперу. Потім дітям пропонується домалювати овал так, щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття можна організувати виставку малюнків. Якщо запропонувати дитині домалювати кілька овалів, так щоб вийшли різні предмети, то це сприятиме розвитку гнучкості та побіжності мислення.

5. «Маленькі мавпочки»

Ціль: розвиток уваги, навичок спілкування.

Хід: кожен із дітей, що стоять у ряді (3-6 чол.), приймає якусь позу. Один із граючих, подивившись на них, 40-50 сек., Копіює позу кожного, а решта стоять спокійно.

6. Фізкультхвилинка «Шалтай-болтай»

7. «Бує - не буває»

Ціль: розвиток уяви, уваги.

Хід: Психолог каже пропозиції. Якщо це буває – діти плескають у долоні, не буває – тупотять ногами.

«Вовк блукає лісом. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака пливе по небу. Дівчинка пестить собаку. Будиночок дівчинку малює».

Ціль: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

Діти сидять на стільцях. Хто входить із заплющеними очима, ходить по колу, сідає навколішки до дітей і вгадує на кому сидить. Якщо вгадав правильно, то кого назвали, каже Біп.

9. «Настрій у кольорі».

10. Підсумок заняття.

11. "Ритуал привітання".

2.3 Контрольний експеримент

До контрольного експерименту увійшли такі методики:

2.31.Методика «Намалюй фігуру людини» (чоловіка) див. Констатуючий експеримент. Ця методика визначає рівень психологічного розвитку дитини.

2.3.2.Тест визначення мотиваційної готовності; (Див. Констатуючий експеримент).

2.3.3.Методика «Відлуння»; (Див. Констатуючий експеримент)

Після проведення даної методики Катя та Єгор отримали по 2 бали, що говорить про гарний розвиток фонематичного слуху.

2.3.4. Методика «Ввічливість» - являє собою відому гру, в якій діти виконують завдання, що веде лише в тому випадку, якщо він горить слово «будь ласка». Зміст команд пов'язаний із фізкультурними вправами:

1. Руки вперед

2. Руки на пояс, будь ласка

3. Присядь

4. Руки до плечей, будь ласка

6. Стригай, будь ласка

7. Перестань стрибати, будь ласка

8. Нахилися

9.Нахились, будь ласка

10. Плесни в долоні.

До початку гри треба перевірити, чи розуміє дитина, як слід виконувати вправи, що використовуються, успішність виконання завдання залежить від уваги.

Обробка результатів: проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки, під якими розуміються виконання команди без слова «будь ласка» та не виконання команди за слова «будь ласка». Кожна з них оцінюється в 1 бал:

Увага розвинена добре – не більше 2 балів;

Увага розвинена слабо – 3 – 5 балів;

Увага розвинена погано – 5 – 10 балів.

У методиці брали участь: Соболєва Юля, Смородкін Кирило, Разумнов Єгор. Діти отримали трохи більше 2 балів, це свідчить, що у дітей розвинена добре.

2.3.5.Методика «Запам'ятай фрази» Дана методика спрямовано вивчення пам'яті. Треба прочитати дитині фрази, наприклад:

1.Восени йдуть дощі.

2. Діти люблять грати.

3. У небі летить літак.

4. Хлопчик допомагає соєвій бабусі.

5. У саду ростуть яблуні та груші.

Попросити дитину повторити фрази, які йому вдалося запам'ятати. У цьому головне – передати сенс кожної фрази, дослівно повторювати не обов'язково. Якщо з першого разу дитина не змогла повторити всі фрази прочитати ще раз один раз. Обробка результатів:

5 балів – високий рівень пам'яті

4 бали – вище середнього

3 бали – середній рівень

0 -2 бали – нижче середнього.

2.3.6 Результати отриманих даних

Методика «Намалюй фігуру людини» проводилася з дітьми: Євсєєвою Поліною та Смородкіном Кирилом, т.к. на констатуючому експерименті рівень психологічного розвитку цих дітей був трохи нижче за інших. Після проведення методики було зроблено такі висновки:

Малюнки більш доброзичливі, відкриті, в обох дітей є бажання любові і прихильності. Рівень психологічного розвитку високий.

Тест визначення мотиваційної готовності проводився з Розумновим Єгором, т.к. на констатуючому експерименті він показав не дуже добрі результати. Після проведення занять, що розвиває, Єгор показав хороші результати. Став більш відкритим, на запитання відповідав охоче, розгорнуто, поводився спокійно, не губився.

Після проведення методики «Луна» Катя та Єгор отримали по 2 бали, діти стали краще вимовляти літери, чути звуки, що говорить про гарний розвиток фонематичного слуху.

У методиці «Ввічливість» брали участь: Соболєва Юля, Смородкін Кирило, Разумнов Єгор. Діти отримали трохи більше 2 балів, це свідчить, що у дітей розвинена добре.

Після проведення методики «Запам'ятай фрази» у трьох дітей: Брагін Уляни, Соболєвої Юлі, Середової Лізи, був виявлений високий рівень пам'яті, діти заробили по – 5 балів. У Соколова Іллі та Розумного Єгора рівень пам'яті вищий за середній – 4 бали.

На основі результатів отриманих даних контрольного експерименту можна судити про те, що "Якщо дитина буде психологічно готова до навчання в школі, то їй буде набагато легше пережити адаптацію, спілкуватися з однолітками, отримувати знання". Гіпотеза підтвердилася.

Зведена відомість психологічної готовності до школи.

	Психологи готовність	Мотоваційна готовність	Фонематі
Розумнов					середнього
Соболєва
Смородкін
Євсєєва Поліна
					середнього
Середова

3 Висновки

Після проведення занять, результати в контрольному експерименті набагато краще початкових. Діти стали більш уважні, посидючі, до доручених завдань стали ставитися серйозніше, всі прагнули добрих результатів. Їхня діяльність набула усвідомленого, осмисленого та цілеспрямованого характеру.

На етапі, що формує, була використана спеціально підібрана програма занять, спрямована на підготовку дітей до успішного шкільного навчання. Основною метою даних занять є розвиток уваги, пам'яті, мислення, дрібної моторики, а також розвиток психологічної та мотиваційної готовності до навчання в школі. Досягти цього можна лише шляхом розвитку пізнавальних процесів.

У Шмельова Альоші та Шевчук Юлі психологічна готовність до школи спочатку була на високому рівні, тому з ними був проведений лише констатуючий експеримент, на якому вона показала себе дуже добре, додаткових занять, що розвивають, ці діти не потребують.

В інших дітей після проведення занять, що розвиваються, були помічені поліпшення. Як говорилося вище, діти стали посидючішими, стали впевненіше тримати ручку, навчилися міркувати, мислити логічно. Окремо хотілося б виділити Розумного Єгора. Психологічна готовність до школи була на низькому рівні, пізнавальні процеси були розвинені слабо, але, проте, після занять у Єгора з'явився інтерес до школи, він став більш уважним, терплячим. Всі завдання, які давалися в контрольному експерименті, виконувались набагато швидше і без будь-яких зусиль.

На основі отриманих даних, можна судити про те, що «Якщо дитина буде психологічно готова до навчання в школі, то їй буде набагато легше пережити адаптацію». Гіпотеза підтвердилася

Основним завданням сім'ї та школи поряд із питаннями навчання та виховання є завдання збереження здоров'я дітей.

На зростання та розвиток дитини впливають зовнішні та внутрішні чинники. Середовище виступає як як умова, а й як джерело розвитку організму людини, сприяючи вдосконаленню його спадкових властивостей і навіть виправляючи їх небажані прояви. Починати роботу з психологічної готовності до навчання в школі потрібно вже в підготовчій групі дитячого садка і, звичайно ж, у сім'ї. У ранньому та молодшому дошкільному віці потрібно виконувати прості вправи, супроводжувані віршованим текстом, не забувати про розвиток елементарних навичок самообслуговування: застібати та розстібати гудзики, зав'язувати шнурки, у старших групах слід проводити більш складні заняття, спрямовані на розвиток пізнавальних процесів.

Рання діагностика індивідуального фізіологічного профілю дитини, точне визначення характеру та ступеня відхилення функції, поглиблений аналіз середовища є основою ефективності корекційної роботи.

Корекційна робота має бути спрямована як на зміну конкретного виду неправильної навички, так і на зміцнення здоров'я дитини. Фактично мова йдепро організацію всього життя дитини таким чином, щоб у її повсякденній діяльності розвивалися пізнавальні процеси, які пізніше будуть необхідні для успішного навчання у школі.

Турбота близьких про здоров'я дитини величезне значеннядля правильного та своєчасного психологічного розвитку. Проведення процедур, що гартують, дотримання гігієнічних вимог до одягу, до мікроклімату приміщень, де дитина проводить більшу частину часу, дотримання режиму сну та неспання сприяє зміцненню здоров'я дитини, є дієвою. профілактичним заходомпроти перенапруги нервової системи, забезпечують хороший емоційний настрій, допомагаючи міцно та швидко засвоювати нові вміння та навички.

Робота з психологічної готовності дитини до школи повинна проводитися в тісному контакті з батьками, вихователями дошкільних навчальних закладів та вчителями початкових класів. Це забезпечить добру готовність до школи, дітям буде легше пережити адаптацію.

Пам'ятайте! Будь-які вправи будуть ефективні лише за регулярних занять. Займатися треба щодня!

5 Список літератури

1. Агафонова І. Н. «Психологічна готовність до школи в контексті проблеми адаптації» Початкова школа 1999 № 1.

2. Венгер Л. А. «Психологічні питання підготовки дітей до навчання у школі, дошкільне виховання». М.1970.

3. Венгер Л. А. «Чи готова ваша дитина до школи?» М. 1994.

4. Гуткіна Н. Н. «Діагностична програма щодо визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання». М.1997.

5. Дьяченко О. М. Веракса Н. Є. «Чого на світі не буває». М.1994

6. Єфімова С. П. «Як готувати дитину до школи. Поради лікаря».1992г.

7. Козлов Н. А. «Кращі психологічні ігри та вправи» Єкатеринбург М. 1998

8. Запорожець О. В. «Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки». / За редакцією А.В. Запорожця, Г. А. Маркової.

9. Буря Р. С. «Готуємо дітей до школи». М.1987 р.

10. Кравцова Є. Є. «Психологічні проблеми готовності до шкільного навчання». М.1991 р.

11. Кулагіна І. Ю. «Вікова психологія» 1991

12. Нікітін Б. П. «Ігри, що розвивають». 1994 р.

13. Овчарова Р. В. «Практична психологія у початковій школі». 1999 р.

14. Ельконін Д. Б. Венгер Л. А. «Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 річного віку». М. 1988.

15. Дубровіна І. В. «Керівництво практичного психолога». 1999 р.

16. Самоухіна Н. В. «Ігри в школі та вдома: психологічні вправи, та корекційні програми» М. 1993 р.

17. Санько А. К., Кафеєва Ю. Ж. «Введення в шкільне життя», «Шкільний психолог» № 23. 1999

18. Дубровіна І. В., Зацепін В. В. «Хрестоматія. Вікова та педагогічна психологія. М. 1999 р.

19. Цукерман Г. А. "Шкільне життя". Томськ 1992.

20. Ельконін Д. Б. «Психологічні ігри». 1978 р.

21. Божович Л. І. «Проблеми розвитку мотиваційної сірки дитини. Вивчення мотивації та поведінки дитини». 1972 р.

22. Вигодський Л.С. «Проблема віку». 1984 р.

23. Салліна Н. Г. «Інтелектуальний розвиток дитини». 1988р.

24. Агафонова І. Н. «Соціально - психологічне навчаннядітей 6 – 10 років». «Програма «Я та Ми». 2001 р.

25. Божович Л. І. М. 1968

26. Журнал «Привіт школа» Спец. випуск № 5 від журналу « Корисні порадита ідеї».

27. Л. Матвєєва Вибійник І. «Що я можу дізнатися про свою дитину» Психологічні тести, завдання та ігри. / Єкатеринбург 2003

28. Фоміна Л. Ф. «Вихування у дітей правильної вимови»

29. Кольцова М. М. «Розвиток моторики»

30. Є. Данилова «Пальчикові ігри»

6 Понятійний апарат

1. Кінестетичні імпульси (від грецьк. рух та відчуття) відчуття положення окремих частин тіла, опору та тяжкості зовнішніх предметів.

2. Абстрагування - це форма пізнання, що є уявним виділенням істотних властивостей і зв'язків предмета. Це теоретичне узагальнення дозволяє відобразити основні закономірності досліджуваних об'єктів чи явищ, вивчати їх, а також прогнозувати нові, невідомі закономірності. Як абстрактних об'єктів виступають цілісні освіти, що становлять безпосередній зміст людського мислення - поняття, судження, умовиводи, закони, математичні структури та ін.

3. Нейгобіологи - вчені, які вивчають головний мозок людини, їх емоції та почуття.

4. Електрофізіологічні дослідження – процедура, спрямовану отримання записи біологічних потенціалів, із внутрішньої поверхні серця використовуючи у своїй спеціальні електроди.

5. Дезадаптація - які - або порушення адаптації.

6. Гіпердинамічний синдром - емоційні розлади, виражені неуважністю, відсутністю завзятості у виконанні поставлених завдань.

7. Психомоторна загальмованість – різке уповільнення як психічних, і фізіологічних процесів.

8. Соціокультурна занедбаність - недорозвинення соціальних якостей, цінних орієнтацій, потреб. Розвивається і натомість байдужого ставлення до них оточуючих: батьків, вчителів, знайомих.

9. Генезис - походження, становлення та розвиток, результатом якого є певний стан об'єкта, що вивчається.

10. Аналіко – синтетична діяльність – це діяльність дитини, що складається у період від 3 -7 років під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності.

11. Перцептивна зрілість – діяльність, яка завжди визначається змістом, мотивом та метою.

12. Аналітичне мислення – здатність індивіда до використання логіки в аналізі інформації та при прийнятті рішення.

13. Лаконічність – стислість, короткість, небагатослівність – виклад думок з використанням найменшої кількості слів.

14. Інтерпретація – роз'яснення неясного чи прихованого в людини значення деяких аспектів його переживань.

15. Специфіка – характерні особливості, властиві лише даному предмету, явищу.

16. Аспект – одна зі сторін об'єкта, що розглядається, точка зору, те, як він бачиться з певної позиції.

17. Естетичні інстанції – розкриття вічних буттєвих тем – любові, природи, смерті, у висвітленні проблеми подолання часу.

18. Супідрядні мотиви - мотиви, які управляють поведінкою дитини і визначають весь її розвиток.

19. Вербалізм - високий рівень мовного розвитку, гарний розвиток пам'яті при недостатньому розвитку сприйняття та мислення.

20. Неврози – група захворювань, обумовлених психотравмуючими впливами. Характеризуються функціональними, зазвичай, оборотними, нервово - психологічними розладами.

21. Несформульованість – низький рівень розвитку довільності процесів.

22. Предметно - розвиваюче середовище - система матеріальних об'єктів та засобів діяльності, яка у свою чергу моделює зміст духовного та фізичного розвитку.

23. Самовираження – найреальніший спосіб змусити інших людей звернути увагу, бути поміченим, почутим і найголовніше бути впізнаним.

24. Варіативність – наявність кількох чи багатьох варіантів чогось – або.

25. Стереотипи – стійкі форми поведінки (у широкому значенні включаючи діяльність, спілкування, реалізовані соціальні установки, відносини) зумовлені природними можливостями людини дозволяє використовувати їх оптимально, т. е. з максимальної ефективності.

26. Регресія – форма та механізм психологічного захисту, це механізм захисту особистості.

27. Амбітність - прагнення до досягнення цілей, честолюбство. Вимога знаків поваги, пошани. Гордість, гідність.

28. Амбівалентність – двоїстість чуттєвого переживання, що виражається у тому, що той самий об'єкт викликає до себе в людини одночасно два протилежні почуття.

29. Експансивність - різке, бурхливе прояв почуттів, висока активність.

Додаток №1

У цьому додатку знаходяться методики, які використовувалися в експерименті, що констатує:

1. «Намалюй фігуру людини»

2. «Назви цифри»

3. Тест на визначення мотиваційної готовності, обізнаності та ставлення дитини до школи

Додаток 2

Методики, використані в експерименті, що констатує:

1. «Будинки на галявині»

2. «Так» та «Ні»

3. «Змійка»

Додаток №3

У цьому додатку методики, які використовувалися на контрольному експерименті, після проведення ігор і занять:

1. «Запам'ятай фразу»

2. «Ввічливість»

4. «Намалюй фігуру людини»

5.Тест на визначення мотиваційної готовності, обізнаності та ставлення дитини до школи

План лекції:

9.1. Поняття психологічної готовності до шкільного навчання.

9.2. Мотиваційна готовність до навчання у школі.

9.3. Розумова та емоційно-вольова готовність.

9.4. Проблеми навчання шестирічних дітей.

Основні поняття:новоутворення дошкільного дитинства; психологічна готовність до шкільного навчання; компоненти готовності; мотиваційна готовність; розумова готовність; емоційно-вольова готовність; проблеми шестирічних дітей

Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

По гонах у підготовці дитини до школи часто забувають про те, чи не заміниш знаннями, - про психологічну готовність до навчання у школі. Якщо говорити образно, знання - це як туфлі. Батьки намагаються, щоб вони були якісними, із гарного матеріалу. А психологічна готовність у разі - це розмір ноги. Навіть якщо туфлі бездоганні, неможливо почуватися добре, якщо вони тобі великі...

Психологічна готовність до школи – це зрілість психіки.

Підсумком розвитку дитини в дошкільному дитинстві передумови того, щоб дитина могла пристосуватися до умов школи, розпочати систематичне навчання.

Звичайно, важливо, щоб дитина пішла до школи фізично підготовленою, проте це далеко не єдина умова. Одним із найнеобхідніших моментів є психологічна готовність. Її зміст включає певну систему вимог, які будуть висунуті дитині під час навчання, і важливо, щоб вона була здатна з ними впоратися.

Найважливішим наслідком психічного розвитку дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання. По суті її становлення свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства.

Психологи поділяють готовність до школи на три види: особистісна готовність. вольова готовність та інтелектуальна готовність.

1. Особистісна готовністьскладається з навичок та здатності увійти в контакт з однокласниками та вчителями. Адже діти, навіть не ходили до дитячого садка і залишалися на якийсь час без батьків, опиняються в школі серед незнайомих їм людей. Вміння дитини спілкуватися з однолітками, діяти спільно з іншими, поступатися, підпорядковуватися за необхідності - якості, які забезпечують їй безболісну адаптацію до нового соціального середовища. Це сприяє створенню сприятливих умовдля подальшого навчання у школі. Тому необхідно виробити правильне уявлення про школу, позитивне ставлення до вчителів, книг.

2. Вольова готовність.У школі на дитину чекає напружена праця. Від неї потрібно робити не лише те, що їй хочеться, а й те, що вимагає вчитель, шкільний режим, програма. Зміцнити вольове знання себе може допомогти гра.

3. Інтелектуальна готовність.Важливо, щоб дитина до школи була розумово розвиненою. Але вона досягає цієї здібності тільки тоді, коли з дитиною займаються.

І хоча останні кілька десятиліть психологи, педагоги, гігієністи, педіатри тощо. активно займаються цією проблемою, досі немає чіткого поняття "шкільна зрілість" і не визначені кінцеві критерії готовності дитини до систематичного навчання та засвоєння знань.

Психологи визначають шкільну готовність як "досягнення такого ступеня розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні" (І. Шванцара), або "оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками" ( А. Анастазі).

Як компоненти готовності до шкільного навчання І. Шванцара виділяє розумове, соціальне та емоційне компоненти. Л.І. Божович вказує, що вона складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності та пізнавальних процесів, готовності до довільного регулювання своєї діяльності та готовності до соціальної позиції школяра.

У кожному разі підкреслюється, що психологічна готовність полягає не у сформованості у дитини "шкільних якостей", а в тому, що вона опановує передумови їх подальшого засвоєння.

Психологічна готовність до школи немає нічого спільного про те, чи вміє дитина читати (і як швидко), і навіть рахувати (і скільки). Хоча саме ці вміння та навички перевіряють педагоги під час запису до школи майбутнього першокласника.

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміють необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний та достатній рівень актуального розвитку має бути таким, щоб програма навчання потрапляла до "зони найближчого розвитку" дитини. Зона найближчого розвитку визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослим, тоді як без допомоги дорослого вона цього виконати поки що не може.

Психологічна готовність до школи - це комплексний показник, що дозволяє прогнозувати успішність чи неуспішність навчання першокласника. Психологічна готовність до школи включає такі параметри психічного розвитку:

1) мотиваційна готовність до навчання у школі, чи наявність навчальної мотивації;

2) певний рівень розвитку довільної поведінки, що дає змогу учневі виконувати вимоги вчителя;

3) певний рівень інтелектуального розвитку, що передбачає володіння дитиною простими операціями узагальнення;

4) гарний розвиток фонематичного слуху.

У складному комплексі якостей, з яких складається така готовність, можна виділити мотиваційну, розумову та емоційно-вольову компоненти, про що ми сказали на початку.

Психологічна готовність до шкільного навчання

Готовність дитини до навчання у школі однаково залежить від фізіологічного, соціального та психічного розвитку. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони її прояву різних формахактивності.

Психологічна готовність дитини до навчання в школі – готовність до засвоєння певної частини культури, включеної до змісту освіти, у формі навчальної діяльності – є складною структурно-системною освітою, яка охоплює всі сторони дитячої психіки. Воно включає: особистісно-мотиваційну та вольову сфери, елементарні системи узагальнених знань та уявлень, деякі навчальні навички, здібності та ін. Це не сума ізольованих психічних якостей та властивостей, а їх цілісна єдність, що має певну структуру. Навчально-важливі якості (НВК), що входять до структури готовності, утворюють складні взаємозв'язки та неоднаково впливають на успішність шкільного навчання.

Базовими якостями у структурі психологічної готовності до школи є :
1. мотиви вчення;
2. зоровий аналіз (образне мислення);
3. рівень узагальнень (причини логічного мислення);
4. здатність приймати навчальне завдання;
5. вступні навички (деякі елементарні мовні, математичні та навчальні знання та вміння);
6. графічна навичка;
7. довільність регуляції діяльності (за умов покрокової інструкції дорослого);
8. навчальність (сприйнятливість до навчальної допомоги)

але про все по порядку:

Соціальна готовність т ь.

У дитини, яка вступає до школи, має бути певний рівеньпізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальноїпозиції, бажання вчитися. Тобто. у нього має бути сформована мотивація вчення – інтерес до нових знань, бажання навчитися чогось нового. Також, на рубежі 6 років формується внутрішня позиція школяра – емоційно-благополучне ставлення до школи, мінімальне прагнення до ігрових та розважальних (дошкільних) елементів діяльності,дитина усвідомлює необхідність вчення, розуміє її важливість та соціальну значимість. Але пам'ятайте, що бажання піти до школи та бажання вчитися суттєво відрізняються один від одного. Багато батьків розуміють, наскільки важливим є у дитини бажання вчитися, тому вони розповідають дитині про школу, про вчителів і знання, які набувають у школі. Усе це викликає бажання вчитися, створює позитивне ставлення до школи.

Особистісна готовність.

Щоб успішно навчатися в школі, дитина повинна вміти будувати адекватні системі навчання відносин іздорослими, тобто. у нього має бути розвинена довільність. На порозі шкільного віку відбувається втрата дитячості. Якщо ж рівень довільності залишається низьким, то діти не бачать за питаннями дорослого навчального завдання, а сприймають їх як привід безпосереднього, житейського спілкування.Такі діти можуть перервати вчителі питанням, яке не належить до уроку. Вигукувати з місця, називати вчителя не по імені-по батькові, а «тітка Таня». Також дитина має вміти будувативідносини з однолітками. Спілкування дитини з дітьми не повинне відрізнятисяособливою конфліктністю, до шкільного віку він має легковстановлювати ділові контакти, відноситися до однолітків як до партнерів.

В іншому випадку, дитині буде складно вислухати відповідь однокласника, продовжити розповідь, розпочату іншим, адекватно відреагувати на успіх чи невдачу іншої дитини.

Спілкування коїться з іншими дітьми важливе формування здатності до децентрації – вміння стати погляду іншого, приймати те чи інше завдання як загальну, поглянути він чи свою діяльність із боку.

Часто ми можемо почути від дошкільника: «я найсильніший у групі», «мій малюнок найкращий» тощо. Для дошкільнят характерна необ'єктивно висока оцінка себе та своїх здібностей. Це відбувається не від надлишку самовпевненості та зазнайства, а є особливістю дитячої самосвідомості. Не потрібно боротися із завищеною самооцінкою і раніше домагатися її адекватності. Це має пройти само собою як результат проходження дитиною кризи 7 років.

Але в деяких дошкільнят спостерігається нестійка, інколи ж навіть занижена самооцінка. Це свідчить, що діти відчувають дефіцит уваги, любові, підтримки, емоційної захищеності з боку дорослих.

Низька самооцінка, сформована протягом дошкільного дитинства, може спричинити неуспішність у школі. Вона породжує страх невдачі, а своєму крайньому прояві – відмова від діяльності. Такі діти у школі відмовляються відповідати біля дошки та з місця. Дитина готова уславитися ледарем, ніж неуспішною у навчанні.

Інтелектуальна готовність

Інтелектуальний аспект готовності до школи – це рівень розвитку пізнавальних процесів. Він торкається таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення, мова.У аж Показником розвитку уваги є те, що у діяльності дитини з'являється дія за правилом – перший необхідний елемент довільної уваги. Викликає тривогу дитина 6, а особливо 7 років, яка не в змозі зосередитися на необхідній, але не цікавої діяльностіхоч би 5-10 хвилин.Пам'ять: для дитини 6 – 7 років цілком доступне таке завдання – запам'ятати 10 слів, не пов'язаних за змістом. Вперше він повторить від 2 до 5 слів. Можна називати слова ще раз і після 3-4 пред'явлень дитина зазвичай запам'ятовує більше половини слів. Якщо дитина 6 - 7 років не може запам'ятати більше 3-х слів з 4-го пред'явлення можливо, їй потрібна консультація невропатолога. До 7 років процес формування довільного запам'ятовування вважатимуться завершеним.Мислення: удосконалюється наочно-дійове мислення (маніпулювання предметами), покращується наочно-образне мислення (маніпулювання образами та уявленнями), починають активно формуватися передумови логічного мислення.

Як підготовку до школи використовуєте рольові ігри - до школи, лікарні та інших дітей. доросле життя, систему поведінки, обов'язки І головне – все відбувається без примусу, легко та охоче. Корисні також ігри з пластиліном, олівцями, почесне місце займає ліплення, аплікація, малювання, конструювання. У цих заняттях розвивається уявлення про світ, предмети, тварин, людей.

Поради батькам

1. Познайомте дитину з її учителем ще до початку занять.

2. Відвідайте кілька разів його майбутній клас, дайте йому посидіти за партою і все як слід розглянути, щоб обстановка для дитини не здавалася незнайомою, прогуляйтеся разом школою та шкільним двором.

3. Намагайтеся познайомити дитину з деякими з її однокласників.

4. Розкажіть дитині про приблизний розклад уроків та часу, відведеному на уроки, зміни, обід, а також коли починаються та закінчуються уроки.

5. Запитайте дитину, що вона відчуває, йдучи до школи, про її позитивні та негативні враження. Намагайтеся акцентувати увагу дитини на позитивних моментах: на цікавих заняттях та можливості завести нових друзів.

6. Скажіть дитині, що відчувати хвилювання кілька перших днів – абсолютно нормально, і що це відчувають усі діти без винятку.

Педагог-психолог Демченко Я.А.

Вступ

1. проблеми психологічної готовності дитини до навчання у школі

1.1 Поняття психологічної готовності до школи

1.2 Орієнтування у навколишньому світі, запас знань, ставлення до школи

1.3 Розумовий та мовленнєвий розвиток. Розвиток рухів

2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ДІАГНОСТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

2.1 Діагностика психічного розвитку дошкільнят, готовність їх до школи

2.2 Формуючий експеримент

2.3 Контрольний експеримент

Висновок

Список використаних джерел

додаток

Вступ

Сьогодні діти потрапляють до школи, як правило, минаючи всі можливі варіанти підготовки. Тоді основне навантаження щодо підготовки дошкільника до процесу навчання лягає на педагогів початкових класів та шкільних психологів.

Тема курсової роботи– «Психологічна готовність дітей до навчання у школі».

Ціль– особливість діагностики та корекції психологічної готовності дитини до навчання у школі.

Завданнядослідження:

Теоретично дослідити проблеми психологічної готовності дошкільнят до навчання у школі.

Відібрати методики, необхідні для діагностики та корекції психологічної готовності дошкільнят до школи.

Провести дослідно-експериментальну роботу з вивчення психологічної готовності дошкільнят до навчання.

Предметдослідження – психологічна готовність дитини до навчання у школі.

Об'єктдослідження – дошкільнята.

Гіпотезадослідження: якщо своєчасно використовувати діагностику та корекцію психологічної готовності дитини до навчання у школі, це сприяє розвитку психологічних умінь та навичок, необхідних для навчання у школі, і надалі значно підвищить ймовірність високої успішності дитини.

У роботі використані методианалізу теоретичної, методичної, практичної літератури з цієї проблеми, метод статистичних даних в оцінці результатів проведених експериментів.

Базадослідження: підготовча група «Б» дитячого садка № 11 м. Павлодара.

Гіпотезадослідження: якщо своєчасно провести діагностику та розвиток психологічної готовності дошкільнят до школи, це значно підвищить їхній рівень адаптації до школи та здатність навчатися.

1 проблеми психологічної готовності дитини до навчання у школі

1.1 Поняття психологічної готовності до школи

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це з найважливіших результатів психічного розвитку під час дошкільного дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, ефективніші психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного вирішення цієї мети останнім часом створюються різні класи, завданням яких є здійснення індивідуального підходу у навчанні стосовно дітей як готовим, і не готовим до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - лише один із аспектів цього завдання, але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку певних умінь і навиків, необхідні навчання у школі;

дослідження новоутворень та змін у психіці дитини;

дослідження генези окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування;

вивчення умінь дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому під час послідовного виконання словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язують із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Щоб дитина успішно навчалася вона, перш за все, повинна прагнути нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку та діяльність дитини та всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих людей. Спосіб життя школяра в якості людини, що займається в громадському місці суспільно значущою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції» (Д.Б.Ельконін)

Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М.Р.Гінзбург за допомогою розробленої ним оригінальної методики. Їм було відібрано 11 пар прикметників, які позитивно і негативно характеризують людину («хороша-погана», «чиста-брудна», «швидка-повільна» тощо), кожна з яких надрукована на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них картинками: на одній – діти у шкільній формі з портфелями, на іншій – хлопці, що сидять у іграшковому автомобілі. Потім слідувала усна інструкція:

«Ось це – школярі, вони йдуть до школи; а це – дошкільнята, вони грають. Зараз я даватиму тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику. Кому більше підходять, у ту коробочку і покладеш».

За цією методикою було обстежено 62 дитини 6-ти років – вихованці підготовчої групи дитячого садка (24 чол.) та двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився наприкінці навчального року. Аналіз результатів показав, що 6-ти літні діти, як відвідують д/садок, і які у школі, ставляться до школи позитивно. І ті й інші характеризували школярів позитивними прикметниками, а дошкільнят негативними. Виняток становили лише троє дітей (один - з д/с, двоє - зі школи).

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра у найширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування та виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльності в цілому та особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як у власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження їх у шкільно-навчальну реальність, тобто. прийняття ним відповідних шкільних вимог та повноцінного включення до навчального процесу.

Класно-урочна система навчання передбачає як особливе ставлення дитини з учителем, а й специфічні відносини коїться з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на початку шкільного навчання.

Особова готовність до школи включає також певне ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення до своїх здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І.Гуткіної), та особливі експериментальні прийоми. Наприклад, переважання в дитини пізнавального чи ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки чи гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, їй починають читати казку, але на найцікавішому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться – дослухати казку чи погратись із іграшками. Вочевидь, що з особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес, і дитина воліє дізнатися, що станеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, під час роботи за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, а й з допомогою спеціальних методик.

Досить відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання з пам'яті чоловічої постаті, два завдання - змальовування письмових букв і змальовування групи точок, тобто. роботу за зразком. Аналогічна цим завданням методика Н.І.Гуткіної «Будиночок»: діти змальовують картинку, що зображує будиночок, складений з елементів великих літер. Також існують простіші методичні прийоми.

Завдання А.Л.Венгера «Дорисуй мишкам хвости» та «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости і ручки також є елементами букв.

Не можна згадати ще дві методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графічний диктант і «зразок і правило».

Виконуючи перше завдання, дитина на листку в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, дотримуючись вказівок психолога. Психолог диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітин потрібно проводити лінії, а потім пропонує домальовувати «візерунок», що вийшов під диктовку, до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно дитина може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання візуального зорового зразка.

PAGE_BREAK--

Більш складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне слідування у своїй роботі зразку (дається завдання намалювати по точках такий самий малюнок, як дана геометрична фігура) і правилу (застерігається умова: не можна проводити лінію між однаковими точками, тобто з'єднувати гурток з кухлем, хрестик з хрестиком та трикутник з трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки правило, з'єднуючи різні точки і звіряючись із зразком. Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.

1.2 Орієнтування в навколишньому світі, запас знань, ставлення до школи

До шести-семи років щодо сформовано всі аналізатори кори мозку, на основі яких розвиваються різні види чутливості. До цього віку покращується гострота зору, точність і тонкість розрізнення кольорів. Дитина знає основні кольори та їх відтінки. Підвищується звуковисотна розрізняльна чутливість, дитина правильніше може розрізняти тяжкість предметів, допускає менше помилок щодо запахів.

На початок шкільного навчання у дитини сформовано просторові відносини. Він може правильно визначити положення предмета у просторі: нижче – вище, попереду – ззаду, ліворуч – праворуч, над – під. Найбільш складними для засвоєння є просторові відносини «ліворуч – праворуч». Спочатку діти встановлюють зв'язок між напрямом та частинами свого тіла. Вони розрізняють праву і ліву руку, парні органи та сторони свого тіла загалом. Дитина визначає розташування чогось справа чи зліва лише від себе. Потім, вже у молодшому шкільному віці, діти переходять до сприйняття відносності напрямів та можливості перенесення їх визначення інші об'єкти. Пов'язано це з тим, що діти можуть подумки враховувати поворот на 180 градусів і розуміти, що означає праворуч або ліворуч від інших об'єктів.

Завдання на окомір діти добре вирішують у разі великих відмінностей між предметами, можуть виділити такі відносини, як «ширше - вже», «більше - менше», «короче - довше». Дошкільник може правильно розкласти палички, орієнтуючись на їхню довжину: знайти найдовшу, найкоротшу, розташувати палички в міру зростання або зменшення їх довжини.

Сприйняття часустаршого дошкільника значно відрізняється від сприйняття дорослого. Діти розуміють, що час не можна зупинити, повернути, прискорити чи сповільнити, що воно не залежить від бажання та волі людини. У тимчасовому просторі дитина старшого дошкільного віку орієнтована справжнє «тут і тепер». Подальший розвиток пов'язаний з інтересом до минулого та майбутнього. У сім-вісім років діти починають цікавитись тим, що було «до них», історією батьків. У вісім-дев'ять років вони «будують плани» на майбутнє («я буду лікарем», «я одружуся» та ін.).

Сприйняття тісно пов'язане зі змістом об'єкта, що сприймається. Знайомий об'єкт (предмет, явище, зображення) дитина сприймає як єдине ціле, а незнайомий - як з деталей. Діти шести-семи років віддають перевагу картинкам із цікавими, винахідливими, веселими персонажами, вони здатні вловити гумор, іронію, дати естетичну оцінку зображеного на картині сюжету, визначити настрій.

сприймаючи формупредметів, дитина намагається її опредметити. Наприклад, дивлячись на овал, може сказати, що це годинник, огірок, тарілка тощо. Дитина спочатку орієнтується на колір, та був форму. Якщо дитині дано завдання розкласти по групах фігури: трикутники, прямокутники, квадрати, овали, кола різних кольорів, він об'єднуватиме їх на основі кольору (наприклад, в одну групу увійдуть трикутник і коло зеленого кольору). Але якщо фігури визначити, наприклад, дати зображені на картинках стіл, стілець, яблуко, огірок, то незалежно від кольору дитина об'єднуватиме картинки по групах на основі форми. Тобто, всі огірки незалежно від кольору (червоний, жовтий, зелений) виявляться в одній групі.

На початок шкільного навчання у дитини розвинений кругозір. Він володіє багатьма уявленнями, пов'язаними з навколишнім світом. Від одиничних понять переходить до більш загальним, виділяючи у своїй як суттєві, і несуттєві ознаки. Якщо дворічна дитина на запитання про те, що таке ложка, відповість: Ложка - це ось! - і покаже на конкретну ложку, старший дошкільник скаже, що ложка - це те, за допомогою чого їдять суп або кашу, тобто виділить функцію предмета.

Систематичне шкільне навчання призводить до поступового оволодіння дитиною абстрактними поняттями, засвоєння родовидових відносин між предметами. Однак і деякі дошкільнята можуть щодо тієї ж ложки сказати, що це предмет (або кухонний посуд), тобто виділити родову ознаку поняття. Крім суттєвих ознак, таких як функціональне призначення (для їжі), старший дошкільник може визначити і несуттєві (червоного кольору, з малюнком ведмежа, кругла, велика та ін.).

Дитина використовує приклад як основну форму доказу на перших етапах навчання у дошкільному дитинстві та початковій школі. При поясненні чогось усе зводиться до знайомого, приватного, відомого.

У мисленнядошкільника можна назвати такі особливості. По-перше, для дітей характерний анімізм (одужання неживої природи, небесних тіл, міфічних істот). По-друге, синкретизм (нечутливість до протиріч, зв'язування всього з усім, невміння відокремити причину та слідство). По-третє, егоцентризм (невміння подивитись себе з боку). По-четверте, феноменальність (схильність спиратися не так на знання про справжні відносини речей, але в їх здаються відносини).

Особливість мислення дітей – одухотворювати природу, приписувати неживим речам здатність мислити, відчувати, робити – Жан Піаже назвав анімізмом(Від лат. Animus - душа). Звідки ж виникає ця дивовижна властивість мислення дошкільника – бачити живе там, де, з погляду дорослої людини, його не може бути? Багато хто знаходив причину дитячого анімізму в тому унікальному баченні світу, яке складається у дитини на початок дошкільного віку.

Для дорослого весь світ упорядкований. У свідомості дорослого існує чітка грань між живими та неживими, активними та пасивними об'єктами. Для дитини таких суворих меж немає. Дитина виходить із того, що живе – це все, що рухається. Річка жива, тому що вона рухається, і хмари живі – з тієї ж причини. Гора нежива, тому що вона стоїть.

Дошкільник з моменту свого народження чув спрямовану до нього промову дорослого, насичену анімістичними конструкціями: «Лялька хоче їсти», «Ведмедик пішов спати» тощо. . Метафоричний контекст нашої мови прихований від дитини – звідси анімізм мислення дошкільника.

В особливому, одухотвореному світі дошкільник легко і просто освоює зв'язки явищ, опановує великий запас знань. Гра і казка, у яких навіть камінь дихає і розмовляє, - це особливий спосіб освоєння світу, що дозволяє дошкільнику в специфічній формі засвоїти, зрозуміти і систематизувати той потік інформації, який обрушується на нього.

Наступна особливість дитячого мислення пов'язана із встановленням природної причинності між подіями, що відбуваються в навколишньому світі, або синкретизмом.

Синкретизм - підміна об'єктивних причинно-наслідкових зв'язків суб'єктивними, які у сприйнятті. Ж. Піаже у своїх дослідах ставив дітям питання щодо причинних залежностей у навколишньому світі. «Чому сонце не падає? Чому місяць не падає? У відповідях діти вказували різні властивості предмета: величину, розташування, функції тощо. п., пов'язані у сприйнятті одне ціле. «Сонце не падає, бо велике. Місяць не падає, бо зірки. Сонце не падає, бо світить. Вітер - бо дерева гойдаються». Наведемо приклад синкретизму у розповіді дитини шести років. «Йде Червона Шапочка лісом, назустріч їй лисичка: „Чого ти плачеш, Червона Шапочка?“ А та відповідає. „Як мені не плакати?! Мене вовк з'їв!

Наступна особливість дитячого мислення полягає у невмінні дитини подивитися на об'єкт з позиції іншого та називається егоцентризм. Дитина не потрапляє у сферу свого власного відображення (не бачить себе з боку), замкнена на своїй точці зору.

Феноменальністьдитячого мислення проявляється в тому, що діти спираються на здаються їм відносини речей, а не на те, що є насправді.

Так, дошкільнику здається, що молока у високій і вузькій склянці багато, а якщо його перелити в низьку, але широку склянку, то стане менше. У нього немає поняття збереження кількості речовини, тобто розуміння того, що кількість молока залишається однаковим, незважаючи на зміну форми судини. У процесі шкільного навчання і в міру оволодіння рахунком розвитку вміння встановлювати взаємно однозначні відповідності між об'єктами зовнішнього світу дитина починає розуміти, що певна трансформація не змінює основних якостей предметів.

З першого дня школи від дітей очікують на засвоєння складних соціальних правил, що регламентують відносини в класі. Відносини з однокласниками полягають у знаходженні балансу між співпрацею та суперництвом, стосунки з учителем складаються з компромісу між незалежністю та послухом. У зв'язку з цим вже у дошкільному віці починають набувати важливого значення моральні мотиви, серед яких найбільш важливі такі: зробити приємне, потрібне людям, принести користь, зберегти позитивні взаємини з дорослими, дітьми, а також пізнавальні інтереси, у тому числі до нових видів діяльності .

1.3 Розумовий та мовленнєвий розвиток. Розвиток рухів

До семи років досить сформовані структура та функції мозку, близькі за низкою показників до мозку дорослої людини. Так, вага мозку дітей у цей період становить 90 відсотків ваги мозку дорослої людини. Таке дозрівання мозку забезпечує можливість засвоєння складних відносин у навколишньому світі, сприяє розв'язанню складніших інтелектуальних завдань.

До початку шкільного навчання досить розвиваються великі півкулі мозку та особливо лобові частки, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи, що відповідає за розвиток мови. Цей процес знаходить свій відбиток у промови дітей. У ній різко збільшується кількість узагальнюючих слів. Якщо ви запитаєте у дітей чотирьох-п'яти років, як назвати одним словом грушу, сливу, яблуко та абрикос, то можна спостерігати, що деякі діти взагалі не можуть знайти таке слово або їм потрібно багато часу для пошуків. Семирічна ж дитина легко знаходить відповідне слово («фрукти»).

До семи років досить виражена асиметрія лівої та правої півкулі. Мозок дитини «лівіє», що знаходить своє відображення у пізнавальній діяльності: вона стає послідовною, осмисленою та цілеспрямованою. У промови дітей з'являються складніші конструкції, вона стає більш логічною, менш емоційною.

На початок шкільного навчання в дитини досить розвинені гальмівні реакції, які допомагають йому керувати своєю поведінкою. Слово дорослого та його власні зусилля можуть забезпечити бажану поведінку. Нервові процеси стають більш врівноваженими та рухливими.

Кістково-м'язовий апарат відрізняється гнучкістю, у кістках багато хрящової тканини. Розвиваються, хоч і повільно, дрібні м'язи руки, які забезпечують формування навичок письма. Процес окостеніння зап'ясть завершується лише до дванадцяти років. Моторика руки у дітей шестирічного віку розвинена гірше, ніж у семирічок, тому діти семирічного віку сприйнятливіші до письма, ніж шестирічки.

У цьому віці діти добре вловлюють ритм та темп рухів. Однак рухи дитини недостатньо спритні, точні та координовані.

Усі перелічені зміни у фізіологічних процесах нервової системи дозволяють дитині брати участь у шкільному навчанні.

Подальший психофізіологічний розвиток дитини пов'язаний із удосконаленням анатомо-фізіологічного апарату, розвитком фізичних характеристик (вага, зростання тощо), удосконаленням рухової сфери, розвитком умовних рефлексів, співвідношенням процесів збудження та гальмування.

2 Експериментальна робота з діагностики та корекції психологічної готовності дошкільнят до навчання у школі

2.1 Діагностика психічного розвитку дошкільнят, готовність їх до школи

Діагностика сформованості передумов навчальної діяльності спрямовано визначення готовності школяра до нової йому діяльності – навчальної. На відміну від ігрової навчальна діяльність має низку специфічних особливостей. Вона передбачає орієнтацію на результат, довільність та обов'язковість.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Більшість навчальних завдань, із якими стикається першокласник, спрямовано виконання низки умов, деяких вимог, орієнтацію правило і зразок. Саме ці вміння відносяться до так званих передумов навчальної діяльності, тобто до тих, які ще не повною мірою навчальними діями, але необхідні для початку її засвоєння.

Для діагностики передумов навчальної діяльності можна використовувати комплекс методик, що складається з діагностики вміння орієнтуватися на систему вимог – методика «Буси», вміння орієнтуватися на зразок – методика «Будиночок», вміння діяти за правилом – методика «Візерунок», рівня розвитку довільності – методика « Графічний диктант».

Методика «Буси»

Ціль: виявити кількість умов, які може утримати дитина в процесі діяльності при сприйнятті завдання на слух.

Обладнання: не менше шести фломастерів або олівців різного кольору, лист з малюнком кривої, що зображує нитку (див. Додаток А1).

Робота складається з двох частин:

I частина (основна) - виконання завдання (малювання намиста),

II частина - перевірка роботи та, у разі потреби, перемальовування намиста.

Інструкція до I частини: на зображеній нитці намалювати п'ять круглих намистин так, щоб нитка проходила через середину намистинок. Усі намистини мають бути різного кольору, середня намистина має бути синя.

Інструкція до II частини завдання. Повторення завдання для самостійної перевірки малюнків дітьми. У разі помилки поряд створюється рисунок.

Оцінка виконання завдання:

відмінний рівень - завдання виконано правильно, враховано всі п'ять умов: положення намистин на нитці, форма намистин, їх кількість, використання п'яти різних кольорів, фіксований колір середньої намистини.

Хороший рівень - під час виконання завдання враховано 3-4 умови.

середній рівень - під час виконання завдання враховано 2 умови.

низький рівень - під час виконання завдання враховано трохи більше умови.

Методика «Будиночок»

Ціль: виявити вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його; ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття.

Точне відтворення оцінюється 0 балів, за кожну припущену помилку нараховується 1 бал.

Помилками є:

а) неправильно зображений елемент; права та ліва частини огорожі оцінюються окремо;

б) заміна одного елемента іншим або відсутність елемента;

в) розриви між лініями у тих місцях, де вони мають бути з'єднані;

г) сильний перекіс малюнка.

Оцінка методики:

відмінний рівень – 0 помилок;

гарний рівень – 1 помилка;

середній рівень – 2-3 помилки;

низький рівень – 4-5 помилок.

Методика «Візерунок»

Мета: перевірити вміння діяти за правилом.

Три правила:

1. два трикутники, два квадрати або квадрат із трикутником можна з'єднувати тільки через кружок;

2. лінія нашого візерунка повинна йти лише вперед;

3. кожне нове з'єднання треба починати з тієї фігурки, де зупинилася лінія, тоді лінія буде безперервною і у візерунку не вийде проміжків.

Попереджаючи експеримент, дітям пояснюю зразок (див. Додаток А 3).

«З'єднайте трикутник із квадратом, квадрат із трикутником, два трикутники, трикутник із квадратом, два квадрати, квадрат із трикутником, трикутник із квадратом, два квадрати, квадрат із трикутником, два трикутники, два трикутники, трикутник із квадратом».

Оцінка результатів.

Кожне правильне з'єднання зараховується за два очки. Правильними є сполуки, які відповідають диктантові. Штрафні окуляри (по одному) нараховуються:

1) за зайві з'єднання, не передбачені диктантом (крім тих, що знаходяться в кінці і на початку візерунка, тобто попередніх диктант і наступних за ним);

2) за «розриви» – пропуски «зон» з'єднання – між правильними з'єднаннями.

Всі інші можливі види помилок не враховуються зовсім, тому що їх наявність автоматично знижує кількість очок, що нараховуються. Остаточна кількість набраних балів обчислюється за рахунок різниці між кількістю правильно набраних очок та кількістю штрафних очок (з перших віднімають другі).

Максимально можлива кількість очок у кожній серії – 24 (0 штрафних очок). Максимально можлива кількість очок за виконання всього завдання – 72.

Інтерпретація одержаних результатів.

відмінний рівень – 60-72 очки – досить високий рівень вміння діяти за правилом. Може одночасно враховувати кілька правил у роботі;

Хороший рівень – 48-59 очок - вміння діяти за правилом сформовано недостатньо. Може утримувати під час роботи орієнтацію тільки одне правило;

середній рівень – 36-47 очок – низький рівень вміння діяти за правилом. Постійно збивається і порушує правило, хоч і намагається на нього орієнтуватися;

низький рівень – менше 36 очок – вміння діяти за правилом не сформовано.

Методика "Графічний диктант"

Мета: визначити рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної та моторної організації простору.

Зміст: проводити лінію олівцем згідно з інструкцією: «Поставте олівець на верхню точку. Увага! Малюйте лінію: одна клітина вниз. Чи не відривайте олівець від паперу, тепер одна клітинка направо. Одна клітка нагору. Одна клітка праворуч. Одна клітина вниз. Одна клітка праворуч. Одна клітка нагору. Одна клітка праворуч. Одна клітина вниз. Далі продовжуйте малювати такий самий візерунок самі".

На самостійне виконання кожного візерунка дається півтори-дві хвилини. Загальний час проведення методик зазвичай становить близько 15 хвилин.

Аналіз результатів.

Безпомилкове відтворення візерунка – 4 бали. За 1-2 помилки ставлять 3 бали. За більша кількістьпомилок – 2 бали. Якщо помилок більше, ніж правильно відтворених ділянок, ставиться 1 бал.

Якщо правильно відтворених ділянок немає, ставлять 0 балів. Вказаним чином оцінюються три візерунки (один тренувальний). На основі отриманих даних можливі такі рівні виконання:

10-12 балів – високий;

6-9 балів – добрий;

3-5 балів – середній;

0-2 бали – низький.

Вивчення сформованості передумов навчальної діяльності дошкільнят здійснено з урахуванням підготовчої групи «Б» дитсадка № 11.

У групі 21 особа: 11 хлопчиків та 10 дівчаток.

Вибрана нами діагностика дозволила оцінити сформованість передумов навчальної діяльності. Отримано такі результати.

Методика «Буси».

Таблиця 1 – Результати проведення методики «Буси»

Кількість дітей

Проходження методики, що передбачає виявити кількість умов, які може утримати дитина в процесі діяльності при сприйнятті завдання на слух, показало, що більше половини групи справляється з цим завданням на хорошому рівні, і приблизно третина зазнає труднощів при його виконанні.

Методика «Будиночок».

Таблиця 2 – Результати проведення методики «Будиночок»

Кількість дітей

Продовження
--PAGE_BREAK--

Уміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття достатньо розвинені у 53 відсотків дітей. 47 відсоткам дошкільнят потрібна корекція та розвиток даних умінь.

Методика "Візерунок".

Таблиця 3 – Результати проведення методики «Візерунок»

Кількість дітей

Відмінний

6 осіб (29%) показали досить високий рівень уміння діяти за правилами, тобто у роботі одночасно враховували декілька правил. У 10 осіб (48%) вміння діяти за правилами сформовано не до кінця, можуть утримувати під час роботи орієнтацію лише на одне правило. 3 (14%) людини виявили низький рівень вміння діяти за правилом, постійно збивалися і порушували правило, хоч і намагалися на нього орієнтуватися. У двох осіб (9%) вміння діяти за правилом не сформовано.

Методика "Графічний диктант".

Таблиця 4 - Результати проведення методики "Графічний диктант"

Кількість дітей

Визначаючи рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної та моторної організації простору, ми виявили, що 5 осіб (24%) мають високий рівень розвитку, 11 осіб (52%) – хороший, 3 особи (14%) – середнім, 2 особи (10%) – низьким.

2.2 Формуючий експеримент

Діагностика сформованості передумов навчальної діяльності молодших школярів виявила необхідність у корекції та розвитку.

Для корекційних та розвиваючих занять ми поставили такі завдання:

розвинути здатність самоконтролю у навчальній діяльності;

розвивати творчі здібності та уяву, формувати уявлення про навколишній світ, формуючи інтерес до пізнавальної діяльності;

розвивати інтелектуальні здібності.

Розвиток самоконтролю

Самоконтроль є складовою будь-якого виду діяльності і спрямований на попередження можливих чи виявлення вже скоєних помилок. Інакше кажучи, за допомогою самоконтролю людина щоразу усвідомлює правильність своїх дій, у тому числі у грі, навчанні та праці.

Однією з суттєвих відмінностей у пізнавальній діяльності «успішних» та «неуспішних» учнів є відмінність у вмінні здійснювати самоконтроль та саморегуляцію своїх дій. «Неуспішні» школярі навіть за знання і розумінні правила, яким треба діяти, не можуть самостійно виконанні завдання, де потрібно у певній послідовності виконати ряд розумових операцій, і їм необхідна постійна допомога дорослого. Розвиток здатності до самоконтролю та саморегуляції починається вже в дошкільному віці і відбувається природніше та ефективніше в процесі різноманітних «ігор з правилами».

Також вміння звірити свою роботу із зразком та зробити висновки, виявити помилку чи переконатися у правильності виконання завдання, - важливий елементсамоконтролю, якому треба вивчати.

Для розвитку навичок самоконтролю в дітей віком ми використовували такі вправи.

Учню дається картка з намальованими кольоровими кільцями та з урахуванням їх розмірів:

Дитина повинна надіти кільця відповідно до зразка, після чого написати на картці, яким за рахунком було кільце кожного кольору, рахуючи зверху або знизу.

Це завдання ускладнюється. Кожному учневі дається картка з намальованими незакрашеними кружальцями.

Учні повинні їх зафарбувати, орієнтуючись на зразок:

5 – червоний

4 – синій

3 – жовтий

2 – коричневий

1 – чорний

Виконавши роботу, учні самостійно перевіряють її на зразок.

2. Гра «Збережи слово в секреті».

Зараз ми пограємось у таку гру. Я називатиму тобі різні слова, а ти їх чітко за мною повторюватимеш. Але пам'ятай про одну умову: назви квітів – це наш секрет, їх повторювати не можна. Натомість, зустрівшись з назвою квітки, ти повинен мовчки ляснути один раз у долоні.

Зразковий список слів:

вікно, стілець, ромашка, іриска, просо, плече, шафа, волошка, книга і т.д.

Основне завдання вправ на розвиток довільності та саморегуляції – навчити дитину тривалий час керуватися у процесі роботи заданим правилом, «утримувати» її. При цьому байдуже, яке саме правило вибрано – підійде будь-яке.

Варіанти:

не можна повторювати слова, що починаються звук [р];

не можна повторювати слова, що починаються з голосного звуку;

не можна повторювати назви тварин;

не можна повторювати імена дівчаток;

не можна повторювати слова, які з 2-х складів, тощо.

Коли дитина стане добре і постійно утримуватиме правило, можна переходити до гри з одночасним використанням двох правил.

Наприклад:

не можна повторювати назви птахів, треба відзначати їх однією бавовною;

не можна повторювати назви предметів, що мають круглу форму (або зелений колір), треба відзначати їх двома бавовнами.

Можна ввести елемент змагання та за кожну помилку нараховувати одне штрафне очко. Результат гри записувати та кожен наступний порівнювати з попереднім. Дитина повинна переконатися, що чим більше вона грає, враховуючи правила, тим краще у неї виходить.

3. Як перетворити «про» на «і».

Учень доброї феї говорив: "Я не чарівник, я тільки вчуся". Ці слова стосуються і нас: ми ще не вміємо робити серйозних перетворень, але перетворити одну букву на іншу нам під силу. Спробуємо? Нижче надруковано склади. Не просто читай їх, але у всіх випадках, коли трапляється звук [о], змінюй його на [і].

Стовпчики зі складами:

2. змінювати у складах звук [п] на звук [с];

4. Допоможи бджілці зібрати врожай.

Справжня бджола - дуже працьовита комаха. Цілими днями вона працює, збирає нектар, рухаючись від однієї квітки до іншої.

Наша бджола теж працьовита, але літає вона не квітковим, а буквеним полем. Замість нектару вона збирає літери. Якщо бджілка збере літери правильно, у неї вийде ціле слово.

Якщо ти будеш чітко стежити за моїми командами та записувати літери, на яких бджола робить зупинку, то наприкінці подорожі бджоли ти зможеш прочитати отримане слово. Запам'ятай: за кожну команду бджола перелітає лише на сусідню клітину, далеко літати вона не вміє.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Цю гру можна використовувати багато разів. Намагайтеся, щоб за перельотами бджоли дитина стежила лише очима, не водячи пальцем полем.

Завдання: Бджілка сиділа на літері Ш. Запиши цю літеру. Потім бджола полетіло. Стеж за напрямком польоту та зупинками.

Вгору, вгору, вгору, зупинка. Вниз, зупинка. Праворуч, нагору, зупинка. Ліворуч, ліворуч, вниз, зупинка. Яке слово вийшло?

Формування інтересу до пізнавальної діяльності

Для формування інтересу до пізнавальної діяльності ми вдалися до розвитку уяви, творчих здібностей.

На побутовому рівні уявою чи фантазією називають усе те, що неможливо, відповідає дійсності і тому немає ніякого практичного значення. У науковому розумінні уява - це здатність представляти відсутній або реально не існуючий об'єкт, утримувати його у свідомості та подумки маніпулювати їм.

Основою уяви є образи. Образи уяви спираються образи пам'яті, але істотно від них. Образи пам'яті - це постійні, наскільки можна правильні образиминулого. Образи уяви змінені і від того, що можна спостерігати насправді.

Уява має кілька ступенів активності. Найнижчий ступінь проявляється уві сні, коли ми сприймаємо будь-які картини чи образи незалежно від свого бажання.

Прийоми розвитку уяви різноманітні. Так, ще Леонардо да Вінчі радив для цієї мети розглядати хмари, тріщини стін, плями і знаходити в них подібність до предметів навколишнього світу. Цінні рекомендації щодо розвитку дитячої уяви дає відомий італійський письменник Джанні Родарі у книзі «Граматика фантазії. Введення в мистецтво вигадування історій». Зокрема, він пропонує розвивати словесну творчість дитини через пред'явлення їй пар слів для вигадування історій, сусідство яких було б незвичним. Наприклад, Попелюшка – пароплав, трава – бурульки тощо.

Дошкільникам ми запропонували такі вправи для розвитку уяви.

Намалюй, як ти собі уявляєш тварину з іншої планети; найнезвичайніший будиночок; доброго чарівника у дитинстві.

Я назву тобі будь-яку відому дитячу казку. Розкажи її так, щоб у ній все було «навпаки» (заєць полює на вовка, слон завбільшки з горошину, а мишка - з гору тощо).

Уяви собі, що у кімнаті сидить гномик. Розкажи, що та як він бачить звідти.

Поєднай у зв'язне оповідання ці дві пропозиції: «Далеко на острові сталося виверження вулкана...» - "… тому сьогодні наша кішка залишилася голодною"; «По вулиці проїхала вантажівка...» - "… тому у Діда Мороза була зелена борода"; "Мама купила в магазині рибу..." - "... тому ввечері довелося запалювати свічки".

Уяви, що ти перетворився на тигра, який пробирається у джунглях; робота; орла, що ширяє над скелями; королеву Франції; інопланетянина; киплячу каструлю; авторучку, в якій скінчилося чорнило. Зобрази все це у русі.

Уява відіграє дуже важливу роль у житті дитини. З одного боку, це політ фантазії, що викликає бурю емоцій, а з іншого - спосіб розуміння світу, який знімає тимчасові та просторові обмеження. Завдяки уяві можна перенестися в минуле та майбутнє, уявити і створити те, чого поки що не існує насправді. Це розширює світ можливостей, надихає пізнання та творчість.

Розвиток інтелектуальних здібностей.

«Подібність і відмінність»

Запропонуйте дитині вказати подібність та відмінність наступних пар слів:

Книга - зошит День – ніч

Кінь - корова Дерево – кущ

Телефон - радіо Помідор - огірок

Літак - ракета Стіл - стілець

"Пошук протилежного об'єкта"

Називаючи якийсь предмет (наприклад, цукор), треба назвати якнайбільше інших, протилежних даному. Треба знайти протилежні об'єкти за функцією «їстівне - неїстівне», «корисне - шкідливе» та ін., за ознакою (розміром, формою, станом) та ін.

"Пошук аналогів".

Називається якесь слово, наприклад, портфель. Необхідно придумати якнайбільше «аналогів», тобто. інших предметів, подібних до них за різними суттєвими ознаками (сумка, мішок, рюкзак і т.д.)

"Аналогії за ознаками".

Випишіть у стовпчик ознаки заданого предмета, наприклад, портфель, і запропонуйте дитині назвати ці ознаки, що зустрічаються в інших предметах (об'ємність, міцність, пристрій для перенесення та ін.).

«Скласти пропозицію із трьох слів».

Беруться три слова: мавпа, літак, стілець. Потрібно скласти якнайбільше речень, які включали б ці три слова (можна змінювати відмінки та використовувати аналоги слів).

Назвати словом групу предметів. Багато конкретних предметів ми називаємо одним словом. Наприклад, березу, сосну, дуб та ін називаємо деревами.

Запропонуйте дитині назвати одним словом:

Стіл, стілець, шафа - це...

Собака, кішка, корова - це...

Чашка, блюдце, тарілка – це...

Волошка, ромашка, тюльпан - це...

Невміння узагальнювати – слабка ланка інтелекту. Зазвичай дитина шукає спільне між предметами за зовнішньою ознакою – кольором, формою.

Ложка і кулька схожі: вони обидва із пластиліну.

У школі користуються узагальненнями за суттєвою ознакою. На основі таких узагальнень будується вміння розмірковувати, мислити.

«Знаходження можливих причин»

Сформулювати якусь ситуацію: «Хлопчик упав і розбив коліно». Дитина має назвати якнайбільше припущень можливої ​​причини падіння: спіткнувся об камінь, задивився на перехожих, азартно грав із хлопцями, поспішав до мами та ін.

«Соціалізація мови»

Говорити так, щоб інші розуміли - одна з найважливіших шкільних вимог.

До 7 років діти говорять багато, але їхня ситуативна мова. Вони не ускладнюють себе повним описом, А обходяться уривками, доповнюючи елементами дії все, що втрачено в оповіданні. «Цей йому як дасть. І побіг… Бах – трах! Ноги з ями. А очі-то!

Якщо не бачиш сам, що відбувається, то нічого не зрозумієш.

"Зіпсований телефон"

Гра допомагає подолати дитині мовну недосконалість. Дві дитини сидять за столом один до одного, між ними непрозора ширма. У руках одного – фігурка (картинка). Його завдання – описати приятелю, як виготовити цей зразок. Не називаючи, що, перераховує послідовність дій, колір, розмір, форму.

Інший повинен відтворити копію з будь-якого конструкційного матеріалу (пластилін, мозаїка тощо).

При повній ілюзії розуміння який завжди виходить те, що потрібно виготовити. Через деякий час діти самі приходять до тієї соціальної форми мови, яка зрозуміла оточуючим.

2.3 Контрольний експеримент

Після проведення корекції та розвитку знову провели діагностику, використовуючи ті ж завдання та варіантний матеріал до них та отримали наступні результати.

Методика «Буси».

Таблиця 5 – Результати проведення методики «Буси»

експеримент

Констатуючий

Формуючий

Рисунок 1 – Результати проведення методики «Буси»

У формуючому експерименті дещо зросли показники високого та хорошого рівнів, і, відповідно, знизилися низького, середнього залишилися без зміни. Загалом відзначено приріст якості на 9 відсотків.

Методика «Будиночок».

Таблиця 11 – Результати проведення методики «Будиночок»

експеримент

Констатуючий

Продовження
--PAGE_BREAK--

Формуючий

Рисунок 2 – Результати проведення методики «Будиночок»

Показник уміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття достатньою мірою з 53% дітей збільшився до 71,5%. Приріст якості становив 18,5 %.

Методика "Візерунок".

Таблиця 7 – Результати проведення методики «Візерунок»

експеримент

Констатуючий

Формуючий

Рисунок 3 – Результати проведення методики «Візерунок»

Замість шести дев'ятьох осіб (43%) показали досить високий рівень уміння діяти за правилами, тобто в роботі одночасно враховували кілька правил. У результаті формуючого експерименту немає жодної дитини в групі, яка має вміння діяти за правилом не було б сформовано. Якісний приріст становив 18 відсотків.

Методика "Графічний диктант".

Таблиця 8 - Результати проведення методики "Графічний диктант"

експеримент

Констатуючий

Формуючий

Рисунок 4 – Результати проведення методики «Графічний диктант»

Визначаючи рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної та моторної організації простору, ми виявили, що 9 осіб (43%) мають високий рівень розвитку, що на 4 особи (19%) більше у порівнянні з констатуючим експериментом. Низький рівень не зафіксовано. Приріст якості становить 29%.

Таким чином, в результаті проведеного експерименту ми можемо зробити висновок, що гіпотеза, висунута нами, цілком підтвердилася і експеримент проведений успішно.

Висновок

Незважаючи на наявність різноманітних вітчизняних систем навчання в початковій школі, домінування відтворювальної діяльності учнів над творчою залишається, а кількість неуспішних і проблемних дітей зростає з року в рік. Причин тут багато: неефективна служба пологової допомоги, внаслідок чого значна кількість дітей народжується із затримкою психічного розвитку: відсутність серйозного соціального захисту дитинства та сім'ї з боку держави призвела до зниження матеріального становища та зростання неблагополучних сімей; слабкий медичний контроль за здоров'ям дітей збільшив захворюваність дітей та послаблення їхнього організму. Недоліки в організації навчально-виховного процесу також викликають ряд негативних наслідків у навчанні та розвитку дітей, тривожність та закомплексованість учнів, слабка мотивація навчання, несформованість раціональних способів у роботі з навчальним матеріалом, слабкий розвиток прийомів логічного мислення та способів систематизації навчального процесу т.п. Ці та інші причини знижують стійкість уваги, старанність, працездатність значної частини молодших школярів.

Основною стратегією сучасного загальної освітиє підвищення його якості. Мається на увазі, перш за все, вдосконалення провідного виду діяльності в початковій школі - навчальній, щоб кожен учень навчився ставити собі за мету при виконанні завдання; усвідомлювати, чим це завдання відрізняється від попередніх і чому він навчився під час виконання цього завдання; які практичні та розумові дії йому в цьому допоможуть, якими способами він може здійснити самоконтроль і спробувати виділити труднощі, з якими він зустрівся, щоб поставити вчителеві питання і переконатися, чи правильно вибрав спосіб їх подолання. Безперечно, все це пов'язано з гуманізацією відносин між учителем та учнями. Вчитель повинен не тільки вести дитину до успіху в навчанні, а й давати кожному учневі право на помилку, допомагати їй у пошуку способів подолання цих помилок, тим самим знімаючи тривогу та невпевненість перед навчальною працею.

Відбираючи знання для вивчення нової теми, вчителю доцільно подумати про якісні характеристики засвоєння цих знань: їхню повноту (в обсязі, передбаченому навчальною програмою), дієвість і гнучкість (вміння використовувати їх у нестандартних ситуаціях), системність (уміння встановлювати зв'язки між об'єктами, що вивчаються) , між фактами з природознавства чи оповіданнях з історії, засвоєнні знань у структурованій формі), міцності (уміння зберігати знання у пам'яті і актуалізувати в потрібний момент).

Важливу роль підвищення ефективності навчально-пізнавальної діяльності дошкільнят грає посилення комунікативної боку процесу навчання, тобто використання діалогових форм у створенні заняття. Цей прийом дозволяє забезпечити активну позицію кожного майбутнього школяра на уроці, вчить їх взаємодіяти при виконанні завдань, довіряючи один одному помилки, одночасно здійснюючи взаємоперевірку та елементи самоаналізу успіхів та недоліків виконаного завдання, усвідомлено та впевнено обговорювати правильність виконання роботи.

Різноманітність комунікації та послідовність включення до них учнів відкриває учнів до контакту, долає їх страхи і невпевненість у навчанні, розширює сферу спілкування, дозволяє висловити здогад, тобто призводить до взаємозбагачення кожного.

Констатуючий етап проведеного нами експерименту дозволив встановити прогалини у психологічній готовності дитини до школи. У процесі формуючого етапу ми мали змогу розвивати відсутні або недостатньо розвинені вміння дошкільнят, необхідні йому у шкільному навчанні. За результатами контрольного етапу ми можемо зробити висновок, що гіпотеза, висунута нами, цілком підтвердилася і експеримент проведено успішно.

Список використаних джерел

Амонашвілі Ш.А. Гуманно-особистісний підхід до дітей. Вид-во: Ін-т практичної психології, 1998

Асєєв В.Г. Вікова психологія: навчальний посібник. - Іркутськ, 1989.

Балін В.Д. Теорія та методологія психологічного дослідження. - М - 1988.

Баскакова І.Л. Вивчення уваги школярів: Метод. рекомендації. М.: Вид-во МДПІ ім. В.І.Леніна, 1987

Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. - М., 1968.

Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956

Гуревич К.М. Що таке психодіагностика? - М., 1985.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Нємов Р.С. Психологія Книга 2. - М., 2001.

Загальна психодіагностика/за ред. Д.А.Бодалева, В.В.Століна. - М., 1987.

Орлов Р.Б. Методи сучасної вікової та педагогічної психології. - М., 1982.

Практикум з вікової психології/Під. ред. Л.А.Головей, Є.Ф.Рибалко. - Санкт-Петербург. - 2002.

Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект - М., 1987.

Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. - Київ, 1985.

Урунтаєва Г.А. Діагностика психологічних особливостейдошкільнят. - М., 1995.

Урунтаєва Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології: Посібник. - М., 1995.

Усова О.В. Проблеми теорії та практики навчання у сучасній школі: Вибране. Челябінськ: ЧДПУ, 2000

Шадріков В.Д. Здібності людини. М.: Воронеж, 1997

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., 1960.

Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток у дитячих віках. М.: Воронеж, 2001

Ельконін Л.Б. Вибрані педагогічні праці. М: Міжнар. пед. академія, 1995

Додаток А

Карта проведення діагностики

"Графічний диктант"

Продовження
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Паприкін Ст.

Полубатонова О.

Відмінний

Рахметов І.

Світлий Д.

Солнцева Ж.

Відмінний

Султанова До.

Фендрік Т.

Чистякова А.

Відмінний

Додаток

Результати відтворення трьох візерунків у методиці «Графічний диктант»

Ф.І. дитини

Абдрахманов До.

Базанов Н.

Бастемієва А.

Брюханова Д.

Відмінний

Гілязова Р.

Жандосов Р.

Зеленський Г.

Відмінний

Кобилбеков С.

Купріянова А.

Відмінний

Мамонтов Л.

Мамиров Д.

Оспанова О.

Осташкіна Л.

Паприкін Ст.

Полубатонова О.

Рахметов І.

Світлий Д.

Солнцева Ж.

Відмінний

Султанова До.

Фендрік Т.

Чистякова А.