До освітніх технологій у вузі належать. Освітні технології у вузі

1

У статті наведено способи застосування сучасних освітніх технологій у навчальному процесі вузу. Як приклад використані робочі матеріали для проведення занять з дисциплін «Філософія» та «Іноземна мова» зі студентами Томського політехнічного університету. Автори докладно описують досвід застосування таких освітніх технологій як «Карта інтелекту», метод «6 капелюхів мислення» та метод "кейс-стаді". Поворот до індивідуальності учня може мати вирішальний вплив, оскільки проблема розуміння захоплює як текст, з яким відбувається основна робота у рамках освітнього процесуу ВНЗ, але й виявляється способом розуміння автора (вченого), читача (як самопізнання через призму нового знання) та всієї людської реальності. Зроблено висновок про те, що використання на практиках таких технологій дозволяє прискорити процес навчання, активізувати творчі здібності студентів за допомогою візуалізації інформації, а також оцінити роботу групи якісно та об'єктивно, що дозволяє уникнути конфліктних ситуацій, пов'язаних із критичними зауваженнями.

кейс-стаді.

«6 капелюхів мислення»

«Карта інтелекту»

освітні технології

інновації

дослідницький університет

1. Вагіна М. В. Використання методу кейс-стаді як освітньої технології. - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://www.gup.ru/events/smi/detail.php?ID=166183 – (дата звернення: 11.09.2015).

2. Демідова О.М. Створення підручника з професійної англійської на основі автентичних матеріалів професійної дисципліни. Філологічні науки Питання теорії та практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – №5(47): о 2-й год. Ч.I. - С. 86-90.

3. Костюкевич Є. Ф. Використання методу інтелект-карт в освітньому процесі [Електронний ресурс]/Є.Ф. Костюкевич // Фестиваль педагогічних ідей Відкритий урок». - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://festival.1september.ru/articles/602963/ – (дата звернення: 11.09.2015).

4. Кузнєцов Л. В. Методична розробкаіз застосування карт пам'яті під час уроків [Електронний ресурс] / Л.В. Кузнєцов / Бьюзен Т. та Б. Інтелект-карти. Практичний посібник/пер.с англ. Є.А.Самсонова. Мінськ: Поппурі, 2010. - URL: http://lib2.znate.ru/docs/index-336650.html - (дата звернення: 11.09.2015).

5. Панькова Н.М. Критерії якості вищої освіти[Електронний ресурс]/Н.М. Панькова// Вісник науки Сибіру. - 2012. - №1 (2). - Серія 8. Суспільні науки. - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://sjs.tpu.ru/journal/article/view/228 – (дата звернення: 11.09.2015).

6. Панькова Н.М. Методи організації творчого процесу та активізації творчого мислення в університеті // Вісті Томського політехнічного університету. - 2008. - №6. - Т. 313. - С. 136-140.

7. Персональний сайт М.Є. Бершадського Когнітивні освітні технології ХХІ століття - Електрон. дано. – [Б.м.], 2015. – URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 – (дата звернення: 11.09.2015).

8. Тюкульміна О.І. Інновації як фактор ризикогенності освіти/О.І. Тюкульміна // Вісті Томського політехнічного університету. - 2008. - Т. 313. - №6. - С. 146-149.

9. Фатєєва І.А. Метод «портфоліо» як пріоритетний інноваційна технологіяв освіті: спадкоємність між середньою школою та вузом / І. А. Фатєєва, Т. Н. Канатнікова // Молодий учений. - 2012. - №12. - С. 526-528.

10. Чорнета С.Г., Коровкін М.В. Управління якістю у процесі комерціалізації інновацій / С.Г. Чорнета, М.В. Коровкін // Сучасні інструментальні системи, інформаційні технології та інновації: Зб. наукових праць XI Міжнародної наук.-практ. конф.: у 4-х томах, під ред. А.А. Горохова - Курськ. - 2014. - С. 303-306.

У XXI столітті у сучасному освітньому просторі формується Нова модельвузу – дослідницький університет інноваційного типу, в якому створюються умови для підготовки фахівців, компетентних у вирішенні широкого кола питань. Сучасні фахівці мають бути підготовлені і до вирішення проблем, поставлених раніше, і до постановки нових завдань та варіантів їх вирішення. Саме формування дослідницького університету інноваційного типу є процесом інноваційним, орієнтованим на здобуття нових знань та нових технологій.

Оскільки інноваційна модель університету є оновленою версією класичного університету, то й методи нової моделі мають бути оновлені. Як таке оновлення допустимо обговорювати використання в освітньому процесі методів навчання, які були б орієнтовані на стимулювання творчих здібностей учня.

Не можна обмежувати розуміння людини у процесі пізнання лише роллю суб'єкта, що пізнає. Ґрунтуючись на вже побудованих концепціях пізнання можна стверджувати, що схеми соціального буття, що розглядають людину не як індивідуальність, а як абстрактного суб'єкта процесу пізнання, приходили до серйозних протиріч, т.к. з пізнавального процесу зникає людина та її прагнення до перетворення.

Поворот до індивідуальності може зробити вирішальний вплив у процесі освіти, оскільки проблема розуміння захоплює як текст, а й виявляється способом розуміння автора (вченого), читача (як самопізнання через призму нового знання) і всієї людської реальності.

З метою створення успішної освітньої діяльності з'являється необхідність особистої зацікавленості як викладача, у тому, щоб учні якнайкраще зрозуміли матеріал, так і осмислене бажання учнів зрозуміти нове.

Як відомо, людський інтелект прагне за своєю природою самозбереження. Коли в комунікацію з нами вступає інший інтелект з вже сформованою системою ціннісних орієнтацій і переконань, на початковому етапі ми намагаємося чинити опір впливу, що на нас впливає ззовні. Це природний процес - чинити опір чужій ідеї. Сформована на основі власного життєвого досвіду система поглядів вже пройшла апробацію і складає нашу світоглядну позицію, від якої нелегко відмовитися. Інтелект пручається, але змінивши ставлення до нового знання, можна говорити, що співрозмовник готовий до сприйняття чужих думок. Він ще не переконаний нами, але вже на шляху до цього.

В освітньому процесі ми часто стикаємось із подібними проблемами. Використання сучасних освітніх технологій в освітньому процесі може допомогти нам посилити мотивацію учнів, що дозволить сприймати нове знання не як чуже і насаджуване ззовні, і тому неприйнятне, а як самостійно отримане і пережите, а тому зрозуміле, і як наслідок використовуване.

У сучасному виші використовується значна кількість освітніх технологій. Для реалізації пізнавальної та творчої активностістудента у навчальному процесі в рамках моделі дослідницького університету інноваційного типу слід використовувати освітні технології нового покоління, що дають можливість підвищувати якість освіти, ефективніше використовувати навчальний час та забезпечувати освітні потреби кожного студента відповідно до його індивідуальних особливостей - карти пам'яті (інтелекту), метод кейсів (кейс-стаді), метод портфоліо та ін.

Інноваційні педагогічні технології можуть бути як взаємопов'язана дидактична система. У нашій роботі ми пропонуємо обговорити можливість застосування технології «Карта інтелекту» (з англ. mind map – карта інтелекту), метод «6 капелюхів мислення» (з англ. Six Thinking Hats) та методу "кейс-стаді" (з англ. Case method/case-study - метод конкретних ситуацій/метод ситуаційного аналізу), які успішно застосовуються в освітньому процесі за курсами «Філософія» та «Іноземна мова», орієнтованих на студентів Томського політехнічного університету (далі ТПУ).

«Карта інтелекту» та «Шість капелюхів мислення»

Розглянемо можливості застосування технології «Карти інтелекту», запропонованого американським вченим та бізнесменом Т. Бьюзеном (Tony Buzan) та методу «Шість капелюхів мислення» (шість капелюхів експертів) Е. де Боно на прикладі семінарського заняття на тему «Антична філософія». Отже, цільовою групою виступають студенти 2 курсу всіх спеціальностей ТПУ, які часто не мають навичок дослідницької роботи та знань у рамках курсу «Філософія». У середньому у групі 15-20 осіб.

На початку заняття слід обговорити зі студентами специфіку дисципліни, особливості запропонованої освітньої технології та стратегію проведення заняття, а також систему оцінювання. Обговорення особливостей виконання завдання займає приблизно 10-15 хвилин. Початок заняття задає певні рамки майбутньої роботи та мотивує студентів.

В основі методу «Карти інтелекту» лежить теорія радіантного мислення, центральну ідею якої можна представити таким чином: «Що відбувається в мозку, коли людина жує соковиту грушу, насолоджується ароматом квітів, слухає музику, спостерігає за течією води в струмку, обіймає кохану людину або просто згадує про пережите? Кожен біт інформації, що надходить у мозок, - кожне відчуття, спогад чи думка (включаючи кожне слово, число, смак, запах, лінію, колір, ритмічний удар, ноту, тактильне відчуття від дотику до об'єкта) - може бути представлений у вигляді центрального сферичного об'єкта, від якого розходяться десятки, сотні, тисячі та мільйони «гачків». Кожен «гачок» є асоціацією, і кожна асоціація, у свою чергу, має практично нескінченну безліч зв'язків з іншими асоціаціями. Кількість використаних асоціацій, можна вважати тим, що називають пам'яттю, тобто базою даних або архівом... В результаті використання цієї багатоканальної системи обробки та зберігання інформації мозок у будь-який момент часу містить «інформаційні карти», складності яких позаздрили б кращі картографи всіх часів, якби вони могли ці карти побачити» .

Варто зазначити, що метод «Карти інтелекту» може використовуватися в освітній діяльності для розвитку інтересу до предмета. Багато проблем, пов'язаних із процесом сприйняття та запам'ятовування нової інформації учнями, можуть бути вирішені за допомогою технології візуалізації інформації, коли замість лінійного розташування тексту у студентському конспекті ми створюємо, додаючи власні творчі здібності, кольоровий інформаційний проект, який дозволяє зробити нову інформацію, що спостерігається. Саме це дозволяє здійснити метод «Карти інтелекту». Візуалізація інформації дозволяє нам не тільки краще запам'ятати нову для нас інформацію (перенести її з короткочасної в довгострокову пам'ять), а й прискорити процес навчання, оскільки будуть задіяні творчі здібності учнів.

Студентів слід розділити на дві групи (по 7-10 осіб). Представники першої групи становитимуть проект на тему «Натурфілософія», другий – на тему «Філософія Платона та Аристотеля». Кожна група представляє матеріал для конструювання карти пам'яті (папір, фломастери, кольорові стікери і т.д.). Організаційна робота повинна займати трохи більше 5 хвилин.

Далі студенти виконують творчий проект у групі, фіксують основні риси напряму, базові принципи, особливості філософських концепцій представників натурфілософії (для першої групи) та філософії Платона та Аристотеля (для другої групи). Основна тема (завдання) розташовується в центрі аркуша білого паперу формату А4/А3, від нього променями в різні боки розходяться ідеї другорядної значущості, в яких розкриваються подробиці основної теми. На «променях» зверху друкованими літерами записується ключове слово чи словосполучення, яке має служити орієнтиром для оповідача, наштовхувати на певний спогад у рамках теми, що обговорюється. Кожне запитання переважно виділити кольором, доповнити картинками або кольоровими об'єктами, що привертають до себе увагу. Цей вид діяльності займає приблизно 20 хвилин.

Наступний етап – захист творчого проекту першої групи з представленням «картки» решті студентів – займає приблизно 10 хвилин.

Обговорення результатів роботи цікавіше та ефективніше проводити з використанням технології «Шість капелюхів мислення» Е. де Боно.

Студентам лунають 6 кольорових капелюхів, зроблених з паперу. За кожним капелюхом закріплено певну роль:

• Експерт у зеленому капелюсі говорить про наявність творчої складової у роботі групи, що представляє свій проект, про оригінальність роботи;
• Експерт у жовтому капелюсі зазначає позитивні моменти в роботі, а саме те, за що можна роботу групи похвалити, вказує на вдалі знахідки;
• Експерт у червоному капелюсі виділяє емоційну складову роботи, звертає увагу на рівень активності участі всіх представників групи у поданні проекту, наскільки співпереживали обговорюваним проблемам та хвилювалися за спільну справу;
• Експерт у білому капелюсі демонструє нейтральну позицію, дає об'єктивну та неупереджену оцінку роботі групи, вказує на достовірність інформації. У цій ролі може виступити викладач.
• Експерт у чорному капелюсі вказує на недоліки роботи, на її слабкі сторони, допущені промахи, які слід виправити і надалі не допускати;
• Експерт у синій капелюсі підбиває підсумки роботи, аналізує та узагальнює оцінки своїх колег-експертів, оцінює роботу групи з позиції повноти та якості виконання поставленого завдання.

Метод «Шість капелюхів мислення» допомагає вирішити складні питання, що виникають за необхідності давати об'єктивну оцінку роботі іншої людини. Оцінювання роботи з шести напрямків дозволяє дистанціюватися студенту від особистісно-забарвлених переживань до об'єктивного аналізу виконаної роботи відповідно до обраної ролі експерта. Крім того, на наш погляд, такий «поділ праці» в оцінках роботи дозволяє уникнути конфліктів, оскільки експерт дає оцінку не від свого імені, а від імені свого персонажа.

Обговорення роботи експертами займає приблизно 5-10 хвилин. Потім вся процедура повторюється другої групи. Експертами стають учасники групи, яка вже представила свій проект.

Обов'язковим елементом, з погляду, є так звана «Розпакування» - підбиття підсумків роботи з уточненням отриманих результатів, що дозволяє зробити аналіз роботи, займаючи «зовнішнє» становище стосовно описаної діяльності. Розпакування може бути представлене протягом 10 хвилин. Творчі проекти можуть бути надалі поміщені у навчальне портфоліо студентів як результат виконаної роботи.

Метод «Кейс-стаді»

Розглянемо можливості методу «Кейс-стаді», вперше застосованого викладачами Гарвардської бізнес-школи ще 1924 року у США, з прикладу підсумкового заняття на тему «Testing goods on animals» (з англ. тестування товарів тварин) у межах вивченої теми «Science and Technology». Як цільову аудиторію виступає група з 10-12 студентів 1 курсу різних спеціальностей ТПУ, які навчаються за програмою Елітної технічної освіти в Томському політехнічному університеті (ЦЕ ТПУ) на курсі «Професійна англійська мова для академічної мобільності». На момент проведення даного заняття студентами вже освоєно лексику по заданій темі та основні граматичні структури. Дане заняття є узагальнюючим та підсумковим. Проте специфіка предметного змісту дає можливість використання даного кейсу щодо іноземної мовиза іншими освітніми програмами.

Метод кейс-стаді - це технологія навчання, що використовує реальну економічну, соціальну або бізнес-ситуацію, що містить проблему. Учні повинні досліджувати надану ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі розв'язання проблеми та вибрати їх краще. Особливістю цієї технології є колективний аналіз проблеми на основі запропонованих матеріалів (кейсу). У процесі аналізу актуалізуються знання студентів за допомогою самостійної роботи з текстами та залученням їх до спільної діяльності. У Росії цей метод широко використовується з кінця 90-х років, проте частіше для вирішення бізнес-кейсів.

У навчальному процесі прийнято використовувати такі типи кейсів:

• практичні, що відображають ситуації із реального життя;
• навчальні, основною метою яких є навчання;
• науково-дослідні, які спрямовані на проведення дослідницької роботи.

У технології кейс-стаді робота над проблемною ситуацією здійснюється у 3 етапи:

1. Занурення у спільну діяльність.

Основне завдання даного етапу – сформувати мотивацію до спільної діяльності. Підготувати матеріал (кейс) до виконання завдань. У середньому етап занурення займає 15-20 хвилин аудиторного часу, залежно від підготовки студентів. На даному етапі викладач зачитує текст на тему заняття, озвучує тему заняття, називає технологію, описує етапи роботи з кейсом, розподіляє студентів на групи. Розподіл на групи здійснюється на розсуд викладача, як у довільному, і обов'язковому порядку, тобто. студенти можуть самостійно вибрати «роль», у цьому прикладі - це випадково обране зображення персонажа, думку якого учні будуть представляти далі. Так викладач пропонує 5 груп: Scientists (вчені), Animals (тварини), Greenpeace (представники організацій, що захищають інтереси тварин), Consumers (споживачі, що схвалюють випробування на тваринах), Companies (представники компаній-виробників). З досвіду застосування цього методу можна дійти невтішного висновку у тому, що часу проведення заняття з використанням технології кейс-стаді недостатньо. Отже, етап занурення необхідно проводити заздалегідь, тим самим надати можливість студентам підготуватися та сформувати своє ставлення до запропонованого кейсу.

2. Організація спільної діяльності.

Основне завдання цього етапу - організувати спільну діяльність на вирішення зазначеної проблеми. Ознайомити студентів із змістом «кейсу». Аналіз, діагностика проблеми та пошук шляхів її вирішення у процесі дискусії з іншими учасниками спільної діяльності в організованих групах чи індивідуально. Викладач на дошці записує питання, куди представники груп мають наприкінці заняття відповісти. З метою фіксації відповідей можливе використання ватману.

Постановка мети роботи: Сформувати загальну думку щодо проведення випробувань над тваринами.

Для досягнення поставленої мети викладач надає кожній групі індивідуальний пакет із матеріалами на тему заняття для формування своєї думки. У даному випадкуце статті з газет та наукових журналів, інформація про підприємства-виробники, завантажена з інтернет-ресурсів тощо.

Робота у групах. Групова розмова

3. Аналіз та рефлексія спільної діяльності.

Основне завдання даного етапу - прийняття рішень щодо проблеми у процесі дискусії на занятті.

Обговорення відповідей груп.

На підставі таблиці та виступу студентів робиться узагальнюючий висновок про (не) проведення випробування над тваринами.

Організація рефлексії студентів щодо своєї діяльності на занятті на основі питань:

• В яких видах роботи Ви брали участь?
• Наскільки цікавим був представлений матеріал для Вас особисто?
• Що нового Ви дізналися?
• Чи досягнуті цілі та завдання заняття?

Для успішного виконання кейсу та досягнення поставленої мети викладачеві необхідно заздалегідь підготувати пакет матеріалів, індивідуальний для кожної групи учасників.

Використання методу кейс-стаді забезпечує інтерес до заданої проблеми, формує правильні професійні вміння, забезпечує підготовку фахівця, здатного грамотно мислити та приймати оптимальні рішенняз високою ефективністю допомагає вирішити освітні завдання. Даний метод може використовуватись у різних освітніх програмах.

Важливою особливістю сучасної освітиє його безперервне вдосконалення. В умовах переходу на стандарти нового покоління у навчальному процесі вишу існує гостра потреба у використанні сучасних освітніх технологій. Науково-технічний прогрес, інформатизація суспільства вимагають від тих, хто навчається, опанувати особливі якості в сучасному освітньому процесі. На ринку праці необхідні такі фахівці, які здатні аналізувати проблеми та ситуації, що виникають у професійній діяльності, здатні пропонувати шляхи вирішення цих проблем. Особистість має бути багатогранною, здатною до самоаналізу, самооцінки та саморозвитку. Отже, необхідно використовувати такі методи навчання, які сприяли б розвитку творчих, комунікативних та аналітичних навичок, а також активізували освітній процес, роблячи його більш продуктивним і цікавим для самих учнів.

Використання сучасних методів навчання забезпечує інтерес до заданої проблеми, формує правильні професійні вміння, забезпечує підготовку фахівця, здатного грамотно мислити та приймати оптимальні рішення, з високою ефективністю допомагає вирішити освітні завдання. Дані методи можуть використовуватись у різних освітніх програмах.

Рецензенти:

Соколова І.Ю., д.п.н., професор, професор кафедри педагогіки післявузівської освіти Інституту теорії освіти ФДБОУ ВПО «Томського державного педагогічного університету», м. Томськ;

Корнієнко О.О., д.філос.н., професор кафедри історії та філософії науки та техніки Інституту соціально-гуманітарних технологій Національного дослідного Томського політехнічного університету, м. Томськ.

Е. де Боно (Edward de Bono) – керівник Центру з вивчення мислення Оксфордського університету, спеціаліст у галузі творчого мислення

Бібліографічне посилання

Панькова Н.М., Кабанова Н.М. СУЧАСНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВНЗ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 2-3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23746 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

УДК 378.147

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ У ВНЗ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ, ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ, ФОРМИ І ВИДИ

М.В. Жвавих

У статті розглядаються теоретико-методологічні засади сучасних освітніх технологій, викладаються особливості інноваційних лекційних та семінарських занять у ВНЗ.

Ключові слова: освіта, навчальний процес, технологія навчання, нетрадиційні лекції, інноваційні семінарські заняття.

p align="justify"> Технологізація сучасної освіти є актуальною проблемою. У контексті Болонського процесу необхідно перенести акценти зі змісту освіти на її технології та результати.

У Федеральному законі «Про освіту в Російської Федерації» наголошено, що при реалізації освітніх програм використовуються різні освітні технології, експериментальна діяльність має бути спрямована на розробку, апробацію та впровадження нових освітніх технологій.

Відповідно до ФГОС до 40% занять у системі вищої освіти мають здійснюватися на основі інтерактивних технологій, побудованих на суб'єкт-суб'єктній взаємодії викладачів та учнів.

В освітніх технологіях закладено величезний потенціал для підвищення ефективності освітнього процесу, підготовки професійно-компетентних та мобільних кадрів, здатних успішно функціонувати у різних соціально-професійних спільнотах. Тому викладачам вишів треба знати теоретичні аспекти, якісна різноманітність освітніх технологій, способи їх застосування в освітньому процесі

Слід зазначити, що технології навчання у вищій школі довго будувалися на суб'єкт-об'єктному підході до освітнього процесу.

В останні роки у вищій школі активно впроваджуються інноваційні освітні технології, сутність яких викладається у відповідній науково-педагогічній літературі.

В основі сучасних освітніх технологій лежать відомі і методологічні підходи, що виправдали себе: системний, аксіологічний, гуманістичний, особистісно-діяльнісний та ін. Освітні технології в системі вищої освіти спираються на концепції модульного, проблемного, контекстного навчання та ін.

Характерними ознаками сучасних освітніх технологій є концептуальність, системність, дидактична доцільність, інноваційність, оптимальність, відтворюваність та гарантованість результатів.

Сучасні освітні технології виконують гуманістичну, розвиваючу, методичну, проектувальну та інші функції. Ці технології спираються на принципи цілісності, варіативності, інтерактивності, фундаменталізації, професійної спрямованості, інформаційної підтримки та ін.

Ми вважаємо, що в сучасних умовах у концептуальних засадах інноваційних освітніх технологій домінуючою є теорія особистісно орієнтованої освіти, основу якої складають:

Концепція особистісно-розвивального навчання (В.В. Давидов, Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконін);

Культурологічна концепція освіти (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, Є.В. Бондаревська);

Особистісно-диференційована концепція освіти (В.В. Сєріков);

Суб'єктно-особистісна концепція освіти (І.С. Якиманська).

Аналіз цих концепцій дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що сутність особистісно орієнтованого освіти полягає у послідовному відношенні педагога до учня як до особистості, самостійного і відповідального суб'єкту свого розвитку та освіти.

Аксіологічний аспект особистісно орієнтованої освіти полягає у розгляді людини як самостійної, головної цінності.

Дидактичний аспект особистісно орієнтованої освіти передбачає:

Створення умов навчання всіх по-різному;

Заміну суб'єкт-об'єктних відносин в освітньому процесі на суб'єкт-суб'єктні;

Надання змісту освіти особистісного змісту та особистісної значущості;

Забезпечення учням права вибору способів засвоєння навчального матеріалу, формування індивідуального стилю навчальної діяльностіта власної траєкторії освіти;

Використання розвиваючих, інтерактивних освітніх технологій, створення освітнього середовища;

Рівнову диференціацію освітнього процесу в залежності від здібностей та можливостей учнів;

Розвиток у здібностей, що навчаються, до самоаналізу і рефлексії;

Здійснення викладачем ролі фасилітатора, організатора навчальної діяльності учнів, що вміє створювати для тих, хто навчається, ситуацію успіху і виявляти свої неординарні педагогічні здібності.

Особистісно орієнтована парадигма освіти є антиподом особистісно відчуженої парадигми.

Основу особистісно орієнтованої освітньої технології становить інтерактивна педагогічна взаємодія всіх учасників освітнього процесу: викладачів із учнями та учнями між собою.

Ця взаємодія передбачає наступну логіку навчальної діяльності: мотивація формування нового досвіду його осмислення через застосування рефлексія. Інтерактивне навчання передбачає

обов'язкову роботу тих, хто навчається в малих групах на основі кооперації та співробітництва. Інтерактивні методи передбачають використання ігрових форм навчання. При цьому основна роль викладача полягає у вмінні організувати продуктивну групову та міжособистісну комунікацію учнів.

Інтерактивне навчання спирається як на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а передусім творче продуктивне мислення і спілкування.

Педагогічними засобами інтерактивного навчання є:

Суб'єкт-суб'єктна та групова взаємодія (суб'єктна позиція, співпраця, кооперація, конструктивна та доброзичлива атмосфера);

Діалог-полілог (уміння слухати, ставити запитання та відповідати на запитання, висловлювати та відстоювати власну точку зору, вести полеміку);

Мидослідність і смислотворчість (уміння здійснювати розумові операції, чітко виражати сенс своєї позиції, розуміння та пояснення сенсу законів, явищ, теорій, фактів);

Свобода вибору засобів та способів засвоєння навчального матеріалу (прояв творчості, самостійності, вибір способів вирішення навчальних завдань, прояв індивідуального стилю навчальної діяльності);

Ситуація успіху (застосування комплексу педагогічних засобів, що сприяють успіху у навчальній діяльності всіх суб'єктів освітнього процесу);

Рефлексія (самоаналіз та об'єктивна оцінка та самооцінка результатів особистісного розвитку та навчальної діяльності).

Концептуальною складовою професійної освіти є також теорія контекстно-ситуаційного навчання, що обґрунтована О.О. Вербицьким. Відповідно до цієї теорії, навчання у професійних навчальних закладах має здійснюватися у контексті майбутньої професійної діяльності та виступати формою особистісної активності та умовою формування професійно важливих якостей особистості майбутнього фахівця. Контекст є смислотворчою категорією, що забезпечує активне включення учнів у процес пізнання та оволодіння майбутньою професією.

Основною одиницею навчальної роботи викладачів та студентів тут стає не чергова порція інформації, а ситуація в її предметній та соціальній визначеності, діяльність учнів набуває рис, у яких виявляються особливості майбутньої професійної діяльності.

Пред'явлення і розв'язання ситуаційних завдань і вправ розвиває розумові здібності учнів, формує ціннісне ставлення до освіти та професії.

Найбільш успішно цей підхід реалізується за допомогою кейс-технології. Кейс-завдання, компетентні завдання, відеокасети, ігрові або документальні відеоролики з ємним викладом навчально-виробничих ситуацій пред'являються та вирішуються на навчальних заняттях, поточних та державних іспитах. Контекстне навчання реалізується також у процесі навчально-виробничих практик, виконання та захисту випускних та кваліфікаційних робіт.

Актуальність контекстного навчання нині зумовлена ​​необхідністю формування у майбутніх спеціалістів загальнокультурних та професійних компетенцій.

Таким чином, теорія особистісно орієнтованої освіти, в основі якої лежить ідея інтерактивної педагогічної взаємодії, та теорія контекстно-ситуаційного навчання становлять концептуальну базу інноваційних освітніх технологій у ВНЗ. У цій статті ми охарактеризуємо лише основні види сучасних лекційних та семінарських занять у вузі.

Сучасна вузівська лекція

Слово лекція має латинське коріння «lection» - читання. Лекція є провідною формою організації освітнього процесу у ВНЗ. Вона виконує навчальну, формуючу, розвиваючу, виховну та організуючу функції.

Традиційно структура вузівської лекції включає три компоненти: вступ, основна частина, висновок.

Основним недоліком традиційної лекції у вузі є пасивність учнів за високої односторонньої активності викладача. Тому сьогодні широкого поширення набувають нетрадиційні, інноваційні лекції, які сприяють підвищенню активності студентів на заняттях.

Основні види таких лекцій представлені на малюнку нижче (рис. 1).

Мал. 1. Нетрадиційні види лекцій

Коротко розкриємо сутність та особливості цих видів лекцій.

Проблемна лекція відрізняється від традиційної тим, що вона спирається на логіку проблемних ситуацій, що послідовно моделюються, і завдань, які треба вирішувати.

Психологічною основою проблемного навчання виступає протиріччя між готівковими та необхідними знаннями та вміннями студентів для вирішення проблемних ситуацій та завдань. Під час підготовки таких лекцій потрібно вирішувати такі завдання: підбір необхідного навчального матеріалу, формулювання проблемних ситуацій та питань, визначення способів їх вирішення, підготовка дидактичних матеріалів.

На лекції проблемного характеру студенти перебувають у постійному процесі співтворчості з викладачем, тобто. співавторами вирішення проблемних завдань. Знання, засвоєні таким чином, стають

надбанням студентів та переростають у їх переконання. Самостійно набуті знання є більш міцними і легко актуалізуються, вони мають властивості їх перенесення в інші ситуації. Вирішення проблемних ситуацій та завдань розвивають інтелектуальні здібності та підвищує інтерес студентів до змісту професійної підготовки.

Лекція-розмова передбачає застосування елементів діалогу, полілогу та дискусії. Засобами активізації навчальної діяльності студентів тут виступають питання викладача та аудиторії, спрямовані на виявлення наявних у студентів знань та умінь з тієї чи іншої проблеми. Викладач повинен стежити за тим, щоб питання не залишалися без відповіді, інакше вони матимуть риторичний характер і не забезпечать достатньої активізації мислення студентів.

Викладаючи лекційний матеріал, викладач може організувати вільний обмін думками студентів. Уточнюючи і доповнюючи відповіді студентів, він підводить під них теоретичну базу у вигляді спільно вироблених положень. Таким чином, студенти стають творцями лекцій.

Лекція-консультація застосовується щодо тем з чітко вираженої практичної спрямованістю. Існує кілька варіантів проведення таких лекцій:

Студенти під час лекції готують питання, на які викладач дає відповіді самостійно або із залученням самих студентів;

Викладач заздалегідь збирає запитання студентів у письмовій формі, на лекції він відповідає на ці запитання та організовує вільний обмін думками студентів;

Студенти заздалегідь отримують матеріали лекції та готують свої питання, лектор відповідає на ці питання самостійно або із залученням самих студентів;

Викладач заздалегідь сам складає питання з теми лекції та організує колективне обговорення цих питань.

Можуть бути інші варіанти проведення лекції-консультації. Переваги таких лекцій полягають у тому, що вони дозволяють наблизити зміст знань до практичних інтересів студентів і цим індивідуалізувати процес навчання.

Лекція-провокація – це лекція із заздалегідь запланованими помилками. У вступній частині заняття викладач повідомляє, що у майбутній лекції він свідомо припуститься певної кількості помилок та інформує студентів про те, що наприкінці лекції ці помилки будуть показані на електронному носії. Студенти по ходу лекції повинні виявити допущені помилки та відзначити їх у конспектах. За 10-15 хвилин до закінчення лекційного часу студенти показують та коментують ці помилки. Виявлені студентами помилки порівнюються з електронним списком, викладачем відзначаються студенти, які виявили усі допущені ним помилки.

Таким чином, лекція із заздалегідь запланованими помилками дозволяють активізувати навчальну діяльність студентів, розвивають їхню увагу, логічне мислення та пам'ять.

«Лекція вдвох» може проводитись двома і більш психологічно та інтелектуально сумісними викладачами, які можуть бути представниками однієї чи різних наук. Вони наперед домовляються про порядок проведення лекції.

Проведення «лекції вдвох» може базуватися на двох підходах: читання лекції на «контрасті» (на різних точках зору) чи взаємодоповненні. Лекція «на контрасті» передбачає розігрування викладачами дискусії на очах слухачів. І тут вони подають студентам приклад наукової полеміки. Лекція на взаємодоповненні читається представниками різних дисциплін та актуалізує міжпредметні зв'язки.

Лекція-візуалізація передбачає наочну демонстрацію основного змісту. Тому провідним методом тут є демонстрація кіно-, теле- і відеофрагментів, слайдів, блоків інформації у вигляді схем, таблиць, малюнків, які коментуються лектором.

Викладач може попросити студентів прокоментувати зміст окремих наочних засобів.

Процес візуалізації є згортанням різних видіввербальної інформації у наочний образ, який будучи сприйнятим, може бути розгорнутий і служити опорою для адекватних розумових та практичних дій, спрямованих на засвоєння навчального матеріалу.

Ми виклали основні види нетрадиційних лекцій, що застосовуються у вищій школі. Слід зазначити, що викладачі можуть проводити комбіновані лекції, що включають елементи різних видів лекцій.

Інноваційні семінарські заняття у вузі

Семінар (від лат. - 5вштапиш - розсадник знань) є: одним із основних методів навчання у вузі; груповим заняттям під керівництвом викладача; методом навчання, що спирається на групове мислення та активну навчальну діяльність учнів, спрямовану на самостійне знаходження рішень актуальних наукових та практичних проблем.

Семінари проводяться з найскладніших питань (тем, розділів) навчальної програми з метою формування у студентів загальнокультурних та професійних компетенцій.

Структура семінару включає три частини: вступ, основну частину та висновок.

Традиційні семінарські заняття проводяться у вигляді доповідей та повідомлень за підготовленим рефератом. Інноваційні семінари будуються на таких інтерактивних механізмах, як полілог, діалог, миследіяльність, смислотворчість, суб'єкт-суб'єктна та групова взаємодія, ситуація успіху, рефлексія та ін.

Різновиди та форми інноваційних семінарських занять у ВНЗ представлені на малюнку 2.

Мал. 2. Різновиди та форми інноваційних семінарських занять у вузі

Коротко охарактеризуємо специфічні особливості цих занять.

Проблемні семінарські заняття можуть проводитися з заздалегідь підготовлених викладачем та самими студентами проблемних питань. Діючими особами на проблемному семінарі можуть бути доповідачами, співдоповідачами, асистенти, опоненти, експерти, «провокатори» та ін. На закінчення викладач підбиває підсумки, дає оцінку якості сформульованих проблем, способів та результатів їх вирішення.

Семінарське заняття у формі дидактичної гри проводиться за такими етапами: підготовка гри, введення в гру, проведення гри, аналіз та узагальнення результатів гри. Результати гри надалі можуть використовуватись в освітньому процесі.

Семінар у формі дебатів є обговорення будь-якої освітньої проблеми у вигляді дебатів та обміну думками. Дидактична значимість занять у вигляді дебатів у тому, що вони сприяють розвитку критичного мислення, культури діалогу, вихованню толерантності, поважного ставлення до різних точок зору.

Семінар з використанням методу «мозкової атаки» (мозкового штурму) має на меті генерування нових ідей у ​​гранично стислі терміниз використанням прийомів критичного мислення: аналізу, синтезу, аналогії, асоціації, екстраполяції та ін. Цей метод передбачає роботу студентів за такими підгрупами, як «генератори», «аналітики», «резонатори», «тіньовики», «експерти» та ін.

Семінар з допомогою методу аналізу конкретних ситуацій (кейс-метода) передбачає підготовку для студентів набору конкретних ситуацій професійної спрямованості (кейсів). Вирішення цих ситуацій здійснюється у малих групах та виноситься на обговорення всіх учасників семінару. Бажана участь у цих семінарах відповідних спеціалістів.

Семінар із використанням методу «круглого столу» на основі принципу колективного обговорення проблеми за «круглим столом».

Семінар у формі науково-практичної конференції проводиться за результатами вивчення окремих розділів та дисципліни загалом з метою систематизації та поглиблення знань студентів, формування у них наукового мислення та дослідницьких умінь.

Семінар з використанням технології навчальної співпраці будується на основі методу групової роботи як найпоширенішої форми кооперації. Мета цієї технології полягає у формуванні у суб'єктів освітнього процесу вміння ефективно працювати в малих групах із взаємонавчання та отримання якісних освітніх результатів.

Семінар у формі захисту творчих проектівпередбачає виконання та захист студентами творчих проектів. Проектне навчання розвиває навчальну активність та самостійність учнів, переводить їх з об'єктів у суб'єкти освітнього процесу.

Перелічені види лекційних та семінарських занять не вичерпують всього арсеналу інноваційних форм навчання у ВНЗ. Творчо працюючі викладачі ведуть активний пошук нових особистісно розвиваючих освітніх технологій.

У матеріалі teoretiko-methodological basics of modern educational technologys are covered, features of innovative lecture and seminar occupations in higher education institution are stated.

Key words: education, educational process, technology of training, nonconventional lectures, innovative seminar ocupcutions.

Список літератури

1. Антюхов А.В. Ретивих М.В., Фомін Н.В. Сучасні освітні технології у вузі: Навч. посібник для магістрів та аспірантів. М: Педагогічне суспільство Росії, 2013. 320 с.

2. Бондаревська О.В. Особистісно орієнтована освіта: досвід, розробки, парадигми. Ростов н/Д, 1997. 321 с.

3. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі Контекстний підхід. М: Вища школа, 1991. 207 с.

4. Віленський В.Я., Образцов П.І., Уман А.І. Технології професійно-орієнтованого навчання у вищій школі: Навчальний посібник. М: Педагогічне суспільство Росії, 2005. 192 с.

5. Давидов В.В. Теорія навчання М.: ІНТОР, 1996. 554 с.

6. Морєва Н.А. Технології професійної освіти. М: Академія, 2005. 432 с.

7. Сєріков В.В. Освіта та особистість. Теорія та практика проектування педагогічних систем. М: Видавнича корпорація «Логос», 1999. 272 ​​с.

8. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник/За ред. Н.В. Бордівській. М: КНОРУС, 2011. 432 с.

9. Чернілевський Д.В. Дидактичні технології у вищій школі: Навчальний посібник для вишів. М.: ЮНІТІ-ДАНА, 2002. 437 с.

10. Якиманська І.С. Технологія особистісно орієнтованого навчання сучасній школі. М: Вересень, 2000. 278 с.

Ретивих М.В. – доктор педагогічних наук, професор Брянського державного університету імені академіка І.Г. Петровського.

Освітня технологія- це система взаємозалежної діяльності викладача та учнів, заснована на конкретній концепції відповідно до певних принципів та взаємозв'язку цілей, змісту, методів, засобів навчання. Освітні технології розробляються педагогічною наукою та впроваджуються у педагогічну практику вищої школи з метою підвищення ефективності освітнього процесу, розвитку професійно та соціально компетентної особистості спеціаліста.

Істотними характеристиками освітніх технологій є:

Концептуальність – опора на певну наукову концепцію, ідею, що лежить в основі проектування даної технології;

цілісність - логічний взаємозв'язок структурних елементів, що надає освітній технології заданих якостей;

керованість - можливість діагностичного цілепокладання, моніторингу навчально-виховного процесу та його корекції;

відтворюваність – можливість застосування, відтворення даної освітньої технології багатьма викладачами;

ефективність - досягнення поставлених цілей відповідно до освітніх стандартів при мінімізації часових та економічних витрат.

Освітні технології за своїми цілями, змістом, методами і засобами, що застосовуються, мають досить багато подібності і можуть бути класифіковані за цими загальними ознаками.

За рівнем застосуваннявиділяють загальнопедагогічні, частнометодичні (предметні) та локальні (модульні) технології.

За концептуальною основоюрозрізняють теоцентричні, натурцентричні, соціоцентричні, антропоцентричні (див. гл. 2) та ін.

За домінуючим методом та засобами навчаннявиділяють репродуктивні, тренінгові, діалогічні, розвиваючі, творчі, ігрові, комп'ютерні, програмне навчання, проблемне навчання, комунікативне навчання, дистанційне навчання.

За організаційними формамикласифікують лекційно-практичні, індивідуальні, групові, колективні, диференційовані навчання.

За характером педагогічної взаємодіїрозрізняють авторитарні, особистісно-орієнтовані, особистісно-діяльнісні, співробітництва.

Розглянемо деякі сучасні освітні технології у вищій школі.

Особистісно-орієнтоване (особистісно-розвиваюче) навчання(Н. А. Алексєєв, Е. Ф. Зеєр, В. В. Сєріков, І. П. Смирнов, А. В. Хуторський, І. С. Якиманська та ін) передбачає визна-

ня головною рушійною силою професійного становлення та розвитку самої особистості учня, її потреби в самоактуалізації свого особистісно-професійного потенціалу. Вирішальним чинником розвитку є взаємодія студента з професійним середовищем, викладачами, вченими, фахівцями, залученими до реальної та віртуальної професійної діяльності.

Дана освітня технологія орієнтована насамперед на саморозвиток та самореалізацію особистості у конкретній професійній діяльності. Провідними мотивами цих процесів виступають перспективи професійної кар'єри та смислове професійне майбутнє особистості, що суттєво підвищує активність та суб'єктність студента в освітньому процесі.

Особистісно-орієнтоване навчання пропонує три базові методи для конструювання особистісно-стверджуючих ситуацій, в яких учасники освітнього процесу реконструюють навчальний матеріал із вилученням з нього актуальних життєвих смислів: а) подання елементів змісту навчання у вигляді різнорівневих особистісно-орієнтованих завдань; б) діалог як особливе дидактико-комунікативне середовище, що забезпечує суб'єктно-смислове спілкування; в) професійно-рольові ігри та включення студентів до вирішення реальних професійних завдань (наприклад, у юридичній клініці або на виробничій практиці).

Вирізняють такі вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання:

навчальний матеріал та характер його пред'явлення повинні забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

викладення матеріалу викладачем та у підручнику має бути спрямоване не лише на розширення обсягу знань, структурування та інтегрування предметного змісту, а й на перетворення готівкового досвіду кожного студента з метою його вкорінення у культурі;

під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід студента з науковим змістом сполучених знань;

активне стимулювання студента до самоцінної навчальної діяльності забезпечує йому можливість самоосвіти та самовираження у процесі засвоєння знань, умінь та навичок;

Навчальний матеріал має бути організований таким чином , щоб студент мав можливість вибору під час виконання завдань, вирішення завдань;

Необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору та використання найбільш значущих їм способів і прийомів засвоєння навчального матеріалу;

при інформуванні студентів про прийоми виконання навчальних дій доцільно виділяти загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної діяльності з урахуванням їх функцій у особистісно-професійному розвитку;

важливо здійснювати постійний контроль та оцінку не тільки результатів, але головним чином процесу навчання;

освітній матеріал має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію та оцінку вчення як суб'єктної діяльності.

Технологія особистісно-орієнтованого навчання являє собою поєднання орієнтованої на розвиток особистості студента професійної педагогічної діяльності викладача та особистісно-значущої навчальної діяльності конкретного учня, спрямованих на задоволення індивідуальних потреб людини. Її зміст, методи, прийоми націлені головним чином розкриття і використання суб'єктного досвіду кожного учня, сприяння становленню особистісно-значущих способів пізнання. Суб'єктність особистості (індивідуальність) учня проявляється у вибірковості до пізнання, стійкості цієї вибірковості, способах засвоєння навчального матеріалу, емоційно-особистісному ставленні до об'єктів пізнання.

Педагогічна позиція викладача полягає в ініціювання суб'єктного досвіду вчення, розвитку індивідуальності кожного учня, визнання самобутності та самоцінності кожної людини. Позиція учня – вільний вибір елементів освітнього процесу, самопізнання, самовизначення, самореалізація.

Особистісно-орієнтоване навчання виключає методи казармової педагогіки, що нівелює особистість студента, сприяє подоланню суб'єктивізму та упередженості викладачів, найбільш повно та адекватно відображає сучасні цілі та зміст вищої юридичної освіти.

Нижче розглянемо особливості змісту та методики особистісно-орієнтованого навчання.

Широке застосування у освітньому процесі активних методів навчання. Студент отримує доступ до культури аж ніяк не в тому випадку, коли його зобов'язують прочитати та запам'ятати величезну кількість навчального матеріалу, заганяють лекції та семінари. Єдино ефективний спосіб змусити студента вчитися – це створити таку ситуацію, коли він захоче вчитися. Йому необхідно жити у культурі, особистісно виявлятися у ній, мислити, оцінювати ситуації, робити вибір. Все це досягається в особистісно-стверджуючих ситуаціях за альтернативного підходу до ретроспективного та перспективного аналізу актуальних правових та соціально-економічних проблем, що передбачає пошук власних рішень. Необхідність знайомства з джерелами залишається, але це в основному індивідуальна самостійна робота чи робота ігровий команди з допомогою викладача-консультанта. Мотивація вивчення навчальних та наукових текстів кардинально змінюється: переробити купу книг потрібно не тому, що змусили, а щоб бути на висоті у діловій грі, дискусії, на семінарі, щоб перемогти, знайшовши сильну позицію за допомогою адекватної аргументації. Знання, отримані у процесі особистих роздумів та переживань, забезпечують ініціативно-творчий рівень їх засвоєння.

Автентичність змісту навчання. Студент повинен бути привчений судити про нормативний чи науковий текст за самим текстом, а не за його перекладенням у підручнику. Тому під час підготовки домашніх завдань, доповідей, рефератів, курсових, дипломних та наукових працьстудентам та аспірантам рекомендується звертатися до першоджерел, вивчати важливі юридичні документи в оригіналі для формування особистої позиції.

Діахронний та кроскультурний підходи. Суспільство сьогодення та майбутнього - це суспільство швидких соціальних змінта зіткнень культур. Значну роль у цих змінах і зіткненнях починають відігравати особи та асоціації особистостей, а не лише елітарні правлячі групи. Щоб зіткнення культур давало більш плідний результат, особистість повинна нести можливість і закономірність існування різних культур. Звідси випливає ознака діахронності – фіксація соціальних змін у історичному часі. Принцип кроскультурності полягає у фіксації та аналізі відмінностей між способами життя та миш-

лення в різних культурах, у тому числі між правовими системами світу. Розвиток міжкультурної компетенції студентів включає навчання розуміння і прийняття інокультурних цінностей, активної толерантності по відношенню до інакомислячих.

Поділ фактів та їх інтерпретацій у навчальному процесі. Для того, щоб мати можливість ціннісного самовизначення, студент повинен отримати доступ до істини, яка міститься у фактах, тобто текстових, документальних, речових свідченнях. Вони мають набагато вищий рівень достовірності, ніж інтерпретації. Викладачам слід завжди і скрізь проводити та підкреслювати різницю між фактом та його інтерпретацією, щоб ніколи і ніде інтерпретацію не подавати як істину.

Повнота різноманітності інтерпретацій. Викладачам треба прагнути представити на лекціях і семінарах всі інтерпретації фактів, норм, понять, явищ, що вивчаються. Саме в цьому полягає «протиотрута» від ідеології, яка претендує на роль кінцевої істини. Конкретний викладач, природно, віддає перевагу одним інтерпретаціям і недолюблює інші, проте принцип повноти розмаїття істотно компенсує цю неминучу тенденційність і забезпечує свободу вибору студента.

Навчання способів оцінки та вибору. Поряд із розрізненням фактів та інтерпретацій важливе розрізнення сущого та належного, дійсності та її оцінки. Вільна від ідеології самовизначається особистість має бути здатна до самостійного вибору. Примушувати зазубривати готову інформацію найлегше. Набагато важче сформувати уявлення про наявність різних ідейних та наукових платформ оцінювання, історичному розвиткусамих оцінок, критеріїв, аргументів. Тому звичайним явищем на практичних заняттях та семінарах стають дискусії, диспути, діалоги, за допомогою яких студенти привчаються формувати та аргументовано обстоювати власну точку зору.

Не менш важливим, ніж оцінювання є програвання ситуації вибору. Програючи юридично значущу ситуацію, студент стає більш чутливим до діючих зовнішніх та внутрішніх обмежень. Він більш здатний поп'яти вибір і вчинки іншого і сам може звільнитися від кордонів, що сковують його, або, навпаки, свідомо ограни-

ти свій вибір на основі власних ціннісних орієнтацій та установок. Це може бути оцінка дій та вчинків реальних чи вигаданих персонажів, вибір способу аргументації у професійній суперечці, програвання сценаріїв побудови та трансформації суспільства, спроби вирішення соціальних конфліктівта міжнаціональних розбіжностей встановлення причин активності чи пасивності виборців, обговорення нових законопроектів тощо.

Таким чином, особистісно-орієнтоване навчання наголошує на розвитку ціннісно-смислової сфери учнів, відходить від концепції формування особистостіта затверджує концепцію сприяння її розвитку,вважає учня суб'єктом не вчення, а життя, посилює діалоговий характер спілкування викладача зі студентами, надає можливість вибору та визначення шляху досягнення особистісно-значущої мети пізнавальної діяльності, розглядає індивідуалізацію навчання як основний шлях реалізації особистісних запитів та створення умов для самоактуалізації особистості.

Особистісно-орієнтоване навчання має багато спільного з технологією кредитно-трансферного навчання, яке розповсюджується в європейських вишах.

Модульне навчанняяк освітня технологія також ґрунтується на ідеї особистісно-центрованого підходу, відповідно до якого центром педагогічної системи є той, хто навчається, а пріоритетне значення набувають самостійна робота студентів та самоконтроль. Технологія модульного навчання виникла на противагу традиційній аудиторно-лекційній системі, яка ігнорує індивідуальні відмінності студентів і вимагає засвоєння одного й того ж обсягу навчального матеріалу за той самий період часу всіма учнями.

Розробники (Дж. Дьюї, Дж. Керрол, Б. Блум та ін.) цієї технології розглядають її як «систему повного засвоєння знань». Її вихідне становище у тому, що з засвоєння однієї й тієї навчального матеріалу різним учням залежно від інтелектуальних здібностей потрібен різний час. Тому оптимальною формою організації навчального процесу буде така, коли кожен учень отримує час, достатній вивчення необхідного обсягу матеріалу.

Розробка системи повного засвоєння знань відбувається у кілька етапів: формування діагностованих освітніх цілей; розробка змісту навчання у вигляді стандартів повного засвоєння знань та тестів для організації контролю; вхідне тестування учнів та організація на основі одержаних результатів диференційованої самостійної роботи студентів; розробка навчальних матеріалів на основі модульного принципу та завдань для самоконтролю по всіх модулях; корекція знань за результатами самоконтролю; підсумковий контроль знань та вмінь.

Навчальний модульмістить дидактичну мету, навчальний матеріал (параграф, тему, розділ, предмет, інтегрований курс), методичні вказівки щодо його вивчення, час виконання кожного навчального завдання, способи контролю та самоконтролю. Технологія модульного навчання зазвичай реалізується з урахуванням навчально-методичного комплексу. При проектуванні навчального модуля необхідно розробити систему навчальних завдань відповідно до рівнів засвоєння знань та формування умінь та навичок, передбачених метою вивчення даного модуля. Важливе місце у системі навчальних завдань відводиться тестам контролю та самоконтролю засвоєного матеріалу.

Основними характеристиками модульного навчання є такі:

постановка діагностованих цілей щодо кожного навчального модуля;

гнучкість, що відображає варіативність змісту та методів навчання, способів контролю та оцінки;

усвідомлення цілей та завдань вивчення даного модуля викладачем та студентом як мотивуючий фактор пізнавальної діяльності;

переважання самостійної роботистудентів серед інших видів навчальної діяльності, що виникає завдяки системі чітко продуманих завдань та забезпечення самоконтролю знань;

переважання консультативної роботи у педагогічній діяльності викладача;

рефлексія пізнавальної діяльності студентів завдяки постійному моніторингу навчального процесу.

Модульне навчання, зазвичай, пов'язані з рейтингової системою контролю. Контроль проводиться три-чотири рази на

семестр у вигляді контрольної роботи, тесту, заліку, іспиту. У межах кожного модуля студент засвоює як предметні знання (теоретична частина), і види діяльності, пов'язані із застосуванням цих знань (практична частина). Відповідно контроль то, можливо змістовним, діяльнісним чи змістовно-діяльнісним (перевірка засвоєння теоретичних завдань, розв'язання задач). Результати підсумкового контролю характеризують рівною мірою успішність навчальної діяльності студента та ефективність педагогічної діяльності викладача.

Модульна інтерпретація навчального курсу ґрунтується на дидактичному принципі системності, що передбачає: відбір необхідного та достатнього обсягу систематизованих знань навчальної дисципліни (її понятійної бази з набором основних смислових одиниць); поєднання теоретичної та практичної частин модуля; систематичний контроль, що логічно завершує кожен модуль і призводить до розвитку здібностей студентів аналізувати, систематизувати та прогнозувати адекватні рішення професійних завдань.

Освітні технології, розроблювані задоволення індивідуальних запитів учнів, набувають дедалі більшого поширення, оскільки постійно зростає кількість людей, які з тих чи інших причин що неспроможні чи хочуть вчитися у загальних потоках. Вимоги ринкової економіки, збільшення розриву між індивідуальною підготовкою випускників шкіл, помітне зниження рівня середньої освіти змушують педагогів вищої школи впроваджувати такі освітні технології в повному обсязі: адже кожен, хто навчається, потребує відповідних умов для самореалізації. Викладачеві у подібній ситуації стає дедалі важче орієнтуватися у навчальному процесі на «середнього» студента. Очевидно, що високоякісне продуктивне навчання можливе лише при розумному поєднанні групового навчання з індивідуальним та диференційованим.

Навчальні модулі використовуються при складанні індивідуальних освітніх програм або індивідуальних маршрутів навчання. Індивідуальний маршрут- це складений самим студентом разом із викладачем план навчання та досягнення конкретної навчальної мети з урахуванням індивідуальних особливостейособистості та діяльності студента. Він представляє програму дій студента на певному відрізку

його навчання. Маршрут може бути намічений для окремої частини або всього курсу. Мета навчання за індивідуальною програмою – підвищення якості знань, умінь та навичок, максимальне задоволення індивідуальних запитів студента, економія часу. Зменшення терміну навчання звільняє час для професійної підготовки, поглибленого вивчення окремих предметів.

Індивідуальний маршрут містить точний опис: досліджуваного матеріалу заданого обсягу та необхідного рівня його засвоєння, методики навчання, необхідного обсягу самостійної роботи та практики, розрахунку часу на всі види самостійної навчальної діяльності, самоконтролю та тестування досягнень. Переведення студента на індивідуальну освітню програму відбувається на основі особистого бажання студента з повним усвідомленням ним відповідальності за рішення та оцінки викладачами його підготовленості до такого переходу.

Індивідуальна освітня програма реалізується у різний спосіб. Вона може припускати вивчення одного чи кількох модулів за звичайною аудиторно-лекційною системою. Поряд із відвідуванням навчальних занятьза вибраним модулем у своїй групі студент може навчатися з іншою групою або на іншому факультеті. Індивідуальне навчання передбачає різні рівнісамостійності. Свої особисті труднощі у навчанні та питаннях студент вирішує на регулярних консультаціях з викладачами. До обов'язків викладача входять: оцінка підготовленості студента до переходу на індивідуальну освітню програму; вибір разом із індивідуального освітнього маршруту; регулярні зустрічі з учнями для видачі навчальних завдань, консультацій, обговорення етапів проходження освітнього маршруту; коригування освітнього маршруту; оформлення результатів тестування та атестації студента.

Модульно-рейтингова система навчання, що набула останнім часом широкого поширення у всьому світі, розуміється за кордоном як «дидактичний пакет, що складається із закінчених елементів, кожен з яких може бути реалізований як автономна система». Вона характеризується: чітким описом модуля та його мети; відповідністю змісту соіменного рівня досліджуваної науки; таким розподілом навчального матеріалу, який дозволяє самому студенту спро-

ектувати власну програму навчання відповідно до його потреб.

Один із шляхів модернізації російської вищої освіти на основі Європейських стандартів кредитно-трансферної системи може бути пов'язаний із широким впровадженням у освітній процес модульно-рейтингової технології навчання, де модулі (частини навчального матеріалу) поєднуються з результатами навчальної діяльності. Студент, який набрав велику суму балів за всіма модулями за допомогою всіх видів контролю, має і більше високий рейтинг. Багато ВНЗ застосовують модульно-рейтингову систему для посилення навчальної мотивації та активізації самостійної роботи студентів за допомогою індивідуальної навчальної програми.

Проблемне навчанняпередбачає послідовну постановку перед навчальними проблем, у процесі вирішення яких вони засвоюють як значну компоненту професійної діяльності, а й навички її здійснення.

Основною дидактичною одиницею проектування навчального процесу в даній технології навчальна проблема, причому поняття «завдання» і «проблема» поділяються. Послідовність дій студента при заданому підході така: аналіз умов готової задачі - пригадування способу рішення - рішення - формальна звірка з еталонною відповіддю. У разі використання проблемного підходу алгоритм дій студента такий: аналіз проблемної ситуації -» постановка проблеми -» пошук недостатньої інформації та висування гіпотез -» перевірка гіпотез та отримання нового знання -» переведення проблеми в завдання -» пошук способу вирішення -» рішення -» перевірка розв'язання - доказ правильності розв'язання задачі.

Технологія проблемного навчання дозволяє не лише набувати нових знань, умінь, навичок, а й накопичувати досвід творчого вирішення різноманітних професійних завдань. Сутність проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє весь обсяг знань у готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати способи та засоби їх вирішення.

Навчальна проблема визначається як психологічний стан людини у конкретній ситуації, що характеризується усвідомленням неможливості її вирішення за допомогою наявних у нього знань, засобів та способів дій. Виникло-

ня проблеми обумовлено суперечливістю, надлишком або недоліком предметних і соціальних компонентів цієї ситуації, необхідністю прийняти рішення при двох або більшому числі альтернатив вибору з ймовірним результатом, множинністю або невизначеністю критеріїв прийняття рішення, наявністю різних точок зору на ситуацію.

Особливості змісту та методики проблемного навчання визначаються тим, що дана освітня технологія потребує адекватного конструювання дидактичного змісту курсу, представленого як ланцюг проблемних ситуацій. Проблемні ситуації можуть бути різними за змістом невідомого, за рівнем проблемності, за неузгодженістю інформації. Методи навчання, засновані на створенні проблемних ситуацій, активізують пізнавальну діяльність студентів, яка полягає у пошуку та вирішенні питань, які потребують активізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами явище, закон.

Методичні прийоми створення проблемних ситуацій:

викладач підводить студентів до суперечності та пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення (широко використовуваний у зарубіжних університетах так званий сократівський метод);

зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

пропонує студентам розглянути ситуацію із різних позицій (наприклад, податкового інспектора, бізнесмена, юриста);

спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;

ставить конкретні питання з метою обґрунтування, узагальнення, дотримання логіки міркування;

визначає проблемні теоретичні та практичні завдання;

пропонує проблемні професійно значущі завдання.

Ефективність проблемного навчання забезпечують: відбір та складання актуальних професійно значущих завдань; визначення особливостей проблемного навчання в різних формах навчального процесу; створення навчально-методичних посібників та посібників з проблемного навчання; особистісно-орієнтований підхід та педагогічна майстерність виклада-

давача, здатного організувати та стимулювати активну пізнавальну діяльність студентів.

Проведення проблемних лекцій, лекцій-дискусій, лекцій-конференцій рекомендується передувати відповідній підготовці студентів, яка включає знайомство зі спеціальною літературою, законодавчими актами та судовими рішеннями. Така лекція будується здебільшого у формі діалогу викладача з аудиторією. Незважаючи на свою трудомісткість, дана технологія є досить ефективною: студенти набувають професійних навичок самостійної юридичної діяльності; засвоюють норми права, дізнаються судові прецеденти та можливі варіанти вирішення проблеми; розвивають навички громадського виступу перед аудиторією, що потрібно кожному юристу.

На практичних заняттях вирішуються належним чином складені проблемні завдання. Фабула справи наводиться якомога повніше. Після неї не завжди вказується перелік питань, на які студенти мають відповідати. Їм надається можливість самим визначати, які проблеми виникають із завдання. Після основного тексту завдання дається кілька варіантів змінених умов, з урахуванням відпрацьовуються різні повороти правової ситуації. Проблемний метод передбачає розробку казусу та кількох варіацій, заснованих на даній фабулі. При виборі фабул справ для практичних занять рекомендується використовувати конкретні випадки із судової практики.

У процесі проблемного навчання доцільно обговорювати спірні положення правової науки, недоліки чинного законодавства, законодавчі ініціативи та актуальні законопроекти. Через пошук та вибір адекватних рішень різних завдань теоретичного та практичного характеру відбувається розвиток професійного мислення та творчих здібностей студентів. Ядро творчих здібностей становлять такі вміння: побачити проблему у стандартній ситуації, коли у учнів виникають нестандартні питання; побачити по-новому структуру звичайного явища (його нові елементи, їх зв'язки та функції тощо); комбінувати новий спосіб рішення з елементів раніше відомих методів; переносити раніше засвоєні знання та вміння у нову ситуацію; знаходити оригінальні рішення, не застосовуючи раніше відомих аналогічних методів.

Один із перспективних шляхів розвитку професійного мислення - оволодіння студентами логікою пошуку через історію науки, що вивчається. Гіпотези, інновації, нові дані в науці, криза традиційних уявлень, пошуки нових підходів до проблеми – ось далеко не повний перелік тем для проблемного навчання. Рівень проблемності навчання визначається ступенем складності проблеми, що виводиться студентом з співвідношення відомого та невідомого в рамках цієї проблеми, а також часткою творчої участі студентів у вирішенні проблеми. Очевидно, рівень проблемності має зростати від курсу до курсу, щоб не знижувалась мотивація пізнавальної діяльності студентів.

Найбільш ефективною формою проблемного навчання є НДРС, у виконанні якої студент проходить всі етапи формування професійного мислення, тоді як у окремій лекції, семінарі чи практичному занятті переслідується одна чи обмежена група цілей проблемного навчання. Успішність перебудови навчання з традиційного на проблемне залежить від знання викладачем теорії проблемного навчання, оволодіння його технологією, специфічними прийомами проблемного методу та вміння видозмінювати організаційні форми навчального процесу.

Переваги проблемного навчання: самостійне оволодіння знаннями шляхом творчої діяльності; високий рівень мотивації навчання; розвиток продуктивного мислення; міцні та дієві результати навчання. Недоліки: слабка керованість пізнавальною діяльністю студентів; Великі витрати часу для досягнення поставленої мети.

Технологія ігрового навчаннябазується на постулаті, що гра поряд з працею та навчанням – один із основних видів діяльності людини. Головна мета технологій ігрового навчання – стимуляція пізнавальної діяльності студентів у сфері їх професійних інтересів. Ігрові технології спираються на фундаментальні потреби особистості самовираження, самореалізації. Здатність людини включатися у гру пов'язані з її віком, але у кожному віці гра має особливості.

Ігрова технологія як засіб активізації та інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі використовується для засвоєння базисних понять спеціальності, ті-

ми або розділу курсу, як елемент більш широкої технології, як практичне заняття або його частини, як елемент позааудиторної роботи (наприклад, конкурс «Студентський лідер»). Дидактичні ігри, виконуючи пізнавальну, дослідницьку, виховну та контрольну функції, розвивають та закріплюють уміння та навички самостійної роботи студентів, уміння професійно мислити, вирішувати завдання та керувати колективом, приймати відповідальні рішення та організовувати їх виконання.

Ігрові технології є ігрову форму педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу через реалізацію певного сюжету; при цьому дидактичні завдання включені до змісту гри. У вищій школі використовують здебільшого ділові, рольові, театралізовані, комп'ютерні ігри.

Ділова граявляє собою форму відтворення предметного та соціального змістумайбутній професійній діяльності спеціаліста, включаючи моделювання характерних для цієї діяльності відносин. В основі ділової гри лежить метод імітації професійних ситуацій, за допомогою якого студенти долучаються до всебічного аналізу та вирішення проблем. Наприклад, пропонується відтворити засідання органу законодавчої влади, порівнюючи свої дії та висновки з діями депутатів. Це допомагає студентам виявити та зрозуміти мотиви прийняття тих чи інших законопроектів, сприяє розвитку навичок правотворчої діяльності.

Ділову гру характеризують такі ознаки: наявність моделі об'єкта та ролей; відмінність рольових цілей при виробленні рішень під час взаємодії учасників; наявність спільної мети гри в усіх учасників; багатоваріантність рішень; управління емоційною напругою; розгалужена система індивідуальних та групових оцінок діяльності учасників гри. Предмет гри задається з урахуванням змісту підготовки спеціаліста та його кваліфікаційної характеристики. Під час гри учасники повинні продемонструвати необхідні знання, вміння, особисті якості, професійно значущі.

У діловій грі реалізується цілісна форма колективної навчальної діяльності на цілісному об'єкті – моделі фрагмента професійної діяльності. Студенти виконують діяльність, що поєднує в собі навчальний та професійний

елементи. Знання та вміння засвоюються ними не абстрактно, а в контексті професії. Поруч із предметно-профессиональными знаннями який навчається набуває соціально-психологічну компетенцію, т. е. вміння взаємодії та управління людьми, колегіальність, вміння керувати і підпорядковуватися.

Концепцію ділової гри становлять такі взаємозумовлені принципи, які мають дотримуватися як етапі її розробки, і на етапі реализации:

принцип імітаційного моделювання професійної ситуації;

принцип проблемності змісту (розробка системи ігрових завдань);

принцип спільної діяльності (імітація професійно-рольових функцій фахівців через їхню взаємодію);

принцип діалогічного спілкування (система міркувань учасників, їхній діалог, обговорення та узгодження позицій ведуть до спільного вирішення проблеми);

принцип двоплановості (спрямованість на досягнення двох цілей: ігрової та дидактичної).

Дидактичні властивості ділових ігор відбивають динамізм обстановки, повторюваність кроків, складність поєднання можливих альтернатив дій, стиснення масштабу часу після ухвалення рішення. До структури ділової гри входять: а) імітаційна модель, яка задає предметний контекст діяльності спеціаліста у навчальному процесі; б) ігрова модель, яка задає соціальний контекст і є роботу учасників гри з імітаційною моделлю.

Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних знань, умінь та навичок (наприклад, обговорення законопроекту, розгляд кримінальної справи в суді, обговорення стану злочинності серед неповнолітніх на засіданні колегії обласної прокуратури, засідання адміністративної комісії справ про адміністративні правопорушення). Імітаційна модель включає дидактичні цілі, предмет гри, графічну схему взаємодії учасників гри, систему оцінювання. Ігрова модель складається з ігрової мети, комплекту ролей та функцій гравців, сценарію та правил гри.

Сценарій ділової гри відбиває послідовність і характер дій гравців і ведучих, містить також опис конфлікту чи протиріччя, закладеного гру. Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний та якісний складучасників, їх зв'язку взаємодії, просторове розташування та надає велику допомогу провідному та учасникам гри. Комплекс ролей і функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для фрагменту професійної діяльності, що моделюється в грі.

Правила гри відображають характеристики реальних процесів і явищ, що існують у прототипах діяльності, що моделюється. Методичний супровід містить необхідні навчально-методичні матеріали, реальну та ігрову документацію. Для технічного забезпечення використовують комп'ютери та інші технічні засоби. Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень, дозволяє оцінювати діяльність та особисті якості учасників гри. Розбір гри викладачем, рефлексія учасників на заключній дискусії несуть основне навчальне та виховне навантаження.

Підготовку до ділової гри слід розпочинати з аналізу конкретних професійних ситуацій та розігрування ролей. На всіх заняттях слід розвивати культуру мови студентів, включаючи культуру дискусій. Докладний аналіз конкретної ділової гри організується зазвичай за тиждень до її проведення. Після ознайомлення студентів зі сценарієм викладач роз'яснює цілі майбутньої ділової гри, істоту фабули чи проблеми, що підлягає вирішенню, права та обов'язки учасників, процедурні моменти, відповідає на запитання студентів.

При розподілі ролей слід вітати самовисування студентів ту чи іншу роль. Однак, щоб уникнути зайвих суперечок, викладач повинен переконати студентів у важливості та суспільній значущості всіх ролей, передбачених сценарієм. Студентам необхідно усвідомлено увійти до своєї ролі, т. е. зрозуміти, яких знань, умінь, навичок, повноважень вона вимагає. І тому вони вивчають рекомендовані викладачем закони та інші нормативні правові акти.

бути готовим відповісти на запитання інших учасників гри. Гра протікає у суворій відповідності до її сценарію. При цьому вітається прояв активності, ініціативності, винахідливості всіх учасників.

У заключній частині гри викладач надає слово експертам для аналізу та оцінки виступів усіх учасників. Студенти також можуть висловити свою думку. Викладач підбиває підсумки заняття, звертає увагу на повноту досягнення поставленої мети, на недоліки та позитивні сторони, оголошує оцінки всім учасникам ділової гри.

Комп'ютерна технологія навчанняпередбачає дидактичну систему підготовки та трансляції навчальної інформації учню, основним засобом реалізації якої є комп'ютер.

Комп'ютер може виконувати функції викладача, підручника, довідково-інформаційного ресурсу під час підключення до Інтернету, мультимедійної системи, що поєднує текст, звук, відеоряд. Комп'ютери, об'єднані в мережу, дозволяють спільно опанувати знання, моделюючи віртуальну педагогічну ситуацію. З моменту появи доступних за ціною персональних комп'ютерів у багатьох країнах світу почали розробляти комп'ютерні технології навчання.

Комп'ютери, забезпечені спеціальними контрольно-навчальними програмами, ефективно використовуються для вирішення багатьох дидактичних завдань: пред'явлення навчальної інформації, управління ходом навчання, контролю та корекції результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про розвиток навчального процесу тощо. комп'ютерні освітні технології: 1) підвищення успішності учнів, забезпечення орієнтованого на запланований результат процесу; 2) розвиток загальних когнітивних умінь та навичок (вирішувати професійні завдання, самостійно мислити, знаходити, аналізувати та синтезувати необхідну інформацію); 3) підвищення ефективності педагогічного контролю (автоматизоване тестування, оцінка та управління педагогічним процесом).

Якість комп'ютерного навчання обумовлюється двома основними чинниками: якістю контрольно-навчальних програм та якістю використовуваної оргтехніки. Створення ефективних навчальних програм пов'язане з великими

витратами часу та сил спеціалістів. Тому таких програм небагато, а їхня вартість дуже висока. Існують проблеми та у забезпеченні освітніх закладів висококласними комп'ютерами та іншими технічними засобами навчання.

У комп'ютерних технологіях навчання широко використовуються ідеї програмованого навчання. Програмоване навчаннявиникло в 50-ті роки. XX ст., коли американський психолог Б. Скиннер запропонував підвищити ефективність управління засвоєнням навчального матеріалу, побудувавши його як послідовну програму подачі порцій інформації та їхнього контролю. Згодом було розроблено розгалужені програми, які в залежності від результатів контролю пропонували учню різний матеріалдля самостійної роботи.

Під програмованим навчанням розуміється кероване засвоєння програмованого навчального матеріалу з допомогою навчального устрою (комп'ютера, програмованого підручника). Програмований навчальний матеріал є серією порівняно невеликих порцій навчальної інформації, що подаються в певній логічній послідовності. Розрізняють лінійні, розгалужені та адаптивні навчальні програми.

Лінійні програми являють собою невеликі блоки навчальної інформації, що послідовно змінюються, з контрольним завданням. У разі правильної відповіді учень отримує нову порцію навчальної інформації, і якщо відповідь неправильний, йому пропонується знову вивчити початкову інформацію.

Розгалужена програма відрізняється від лінійної тим, що учню у разі неправильної відповіді може надаватися додаткова навчальна інформація, яка дозволить йому виконати контрольне завдання, дати правильну відповідь та отримати нову порцію навчального матеріалу.

Адаптивна навчальна програма надає студенту можливість самому вибирати рівень складності нового навчального матеріалу, змінювати його в міру засвоєння, звертатися до електронних інформаційно-довідкових систем, словників, навчальних посібників тощо.

Програмоване і за ним комп'ютерне навчання ґрунтується на виділенні алгоритмів навчання. Алгоритм

як система послідовних дій, що ведуть до правильного результату, наказує студенту зміст та послідовність навчальної діяльності, необхідні для повноцінного засвоєння знань та умінь. Для складання ефективної навчальної програми необхідно передусім розробити алгоритм виконання розумових процесів і навчальних операцій, яким комп'ютер здійснюватиме управління навчальним процесом. Саме від якості алгоритмів управління розумовою діяльністю учнів залежить ефективність навчальних програм.

Серед комп'ютерних програм, розроблених для вдосконалення освітнього процесу, умовно можна виділити два класи: які є посібником для викладачів та студентів та призначені для розробки комп'ютерних навчальних програм (різні інструментальні системи, середовища, прикладні програми). За призначенням комп'ютерні засоби навчання можна класифікувати так: комп'ютерні підручники, предметно-орієнтовані середовища, лабораторні практикуми, тренажери, контролюючі програми, бази даних, навчальні довідники. Сучасний навчальний програмно-методичний комплекс поєднує у собі властивості підручника, довідника, хрестоматії, практикуму і є також засобом контролю знань.

Переваги комп'ютерного навчання: забезпечення оптимальної для кожного конкретного студента послідовності та обсягу різноманітних форм навчальної діяльності; розвиток мотивів пізнавальної діяльності; забезпечення самоконтролю засвоєних знань та умінь; розвиток умінь та навичок самостійної дослідницької роботи; економія часу щодо конкретного предмета.

Серед сучасних комп'ютерних технологій помітне місце займає дистанційне навчання, при якому викладач та студент розділені часом та простором. Дистанційне навчанняназивають також інтернет-навчанням, оскільки воно пов'язане з розвитком нових засобів та можливостей поширення інформації.

Дистанційне навчання призначене насамперед для індивідуального навчання людей, які бажають здобути освіту у формі екстернату. Єдиної концепції дистанційного навчання відсутня. Виділяють такі його характеристики: подання навчального матеріалу в доступній для визна-

ділених рівнів підготовки учнів формі; дотримання принципів програмованого навчання; широке використання нових засобів поширення інформації; постійна Зворотній зв'язокчерез електронну поштута Інтернет; використання всіх переваг індивідуального навчання.

Переваги дистанційного навчання: можливість навчатися «вдома»; самостійне управління процесом навчання, вивчення будь-яких додаткових курсів у будь-яких обсягах на власний розсуд; збільшення можливостей для сприйняття, розуміння та практичного застосуваннязнань завдяки гіпертекстовим та мультимедійним вставкам на електронних носіях інформації; постійний моніторинг процесу навчання. Недоліки: навчання без духовного спілкування з викладачем суттєво знижує свій виховно-розвивальний потенціал; відсутність можливості організувати обговорення актуальних проблем у групах негативно впливає на ефективність навчання; навчання за допомогою комп'ютера, без викладача, набагато важче, ніж за традиційної організації навчального процесу; економічна ефективністьдистанційного навчання дуже проблематична: одні вважають, що воно дешевше, інші - що воно значно дорожче за інші форми навчання.

Різні освітні технології, як бачимо, мають свої переваги та недоліки. Очевидно, ефективність навчання залежить від оптимального вибору тієї чи іншої технології чи їхнього оптимального поєднання. Структура професійної діяльності юриста досить складна і багатопланова, так само багатоплановим має бути і навчання, яке є одночасно і моделюванням цієї діяльності, і підготовкою до неї.

Запитання для самоконтролю

Дайте визначення дидактики вищої школи та її предмета.

Сформулюйте основні закономірності навчання.

У чому полягають особливості процесів викладання та вчення?

Розкрийте поняття «зміст навчання» та «метод навчання».

Назвіть основні критерії ефективності процесу навчання.

Наведіть приклади реалізації дидактичних принципів у юридичній освіті.

Назвіть основні функції та види лекцій.

Яка методика підготовки та читання лекцій?

Охарактеризуйте інші основні форми навчального процесу у юридичному вузі.

Які функції та методи педагогічного контролю?

Що таке педагогічний тест, якими є його характеристики?

Назвіть відомі вам класифікації методів навчання .

Що таке освітня розробка?

Охарактеризуйте особистісно-орієнтоване, модульне, проблемне, ігрове та комп'ютерне навчання.

Література

Винокуров Ю. Є., Винокуров А. Ю.Збірник сценаріїв ділових ігор з юридичних дисциплін. М., 2002.

Горб В. Г.Педагогічний моніторинг у виші: методологія, теорія, технологія. Єкатеринбург, 2003.

Загвязинський В. І.Теорія навчання: сучасна інтерпретація. М., 2004.

Пєвцова Є. А.Теорія та методика навчання праву. М., 2003.

Педагогіка та психологія вищої школи / Відп. ред. М. В. Буланова-Топоркова.Ростов н/Д, 2006.

Подласий І. П.Продуктивна педагогіка. М., 2003.

Попков Ст А., Коржуєв А. Ст.Дидактика вищої школи. М., 2004.

Професійні навички юриста: Досвід практичного навчання. М., 2001.

Збірник навчально-методичних матеріалів з цивільного права / Відп. ред. Е. А. Суханов.М., 2001.

Хуторський А. В.Методика особистісно-орієнтованого навчання. М., 2005.

Чернілевський Д. В.Дидактичні технології у вищій школі. М., 2002.

Юридична клініка та сучасна юридична освіта в Росії: Навчально-практичний посібник / Відп. ред. З. Л. Дегтярьов.М., 2004.

Дунаєва Т. Ю. Можливості сучасних освітніх технологій у навчальному процесі вузу / Т. Ю. Дунаєва, Т. Ф. Камалієв. // Міжнародний журнал гуманітарних та природничих наук. – 2018. – 3. – С. 68-70.

МОЖЛИВОСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ

Т.Ю. Дунаєва, канд. біол. наук, доцент

Т.Ф. Камалієв, студент

Казанський державний енергетичний університет

(Росія, м. Казань)

Анотація. В статті розглядається роль інформаційно-соціальних технологій в освіті, які забезпечують загальну комп'ютеризацію учнів та викладачіва ників і дозволяютьза допомогою з IT технологій здійснювати оптимізаціюефе до ного забезпечення освітніх послугу системі вищої освіти.Показано, що інтеграція інформаційних навичок у навчальні плани потребує співпраці адміністрації університетів та викладачів длякомп'ютеризації навчанняу ВНЗ.

Ключові слова: вища освіта, форми комп'ютеризації навчання, IT техноо гії, оптимізація забезпечення освітніх послуг.

У сучасному технологічному суспільствіт ве зростає розуміння того, що траді ційна схема здобуття освіти (насамперед шкільної) застаріла і потребує заміни безперервним образом.о ванням і навчанням протягом усього життя. Навчання протягом усього життя – це три типи освіти та навчання:

– формальне навчання (вузи, інші навчальні структури, які надають свідоцтво про освіту);

– спонтанне навчання (під час повсе денної життєдіяльності людини, свя занною з його роботою, сім'єю або досу г ом);

– неформальне навчання(поза рамками навчального закладу.

Для нових форм освіти передпола гається інтенсивно використовувати новіе о б розсувні технології.

Різні підходи до визначення проб розвальної технології можна сумі рувати як сукупність способів реалі ції навчальних планів та навчальних програмо грам, що є системою форм, методів і засобів навчання, обидвіз печива до стижение утворювачьних цілей.

Інформаційні освітні технології виникають при використанніі ним засобів інформаційно-обчислювальної техніки. Утворювачь ну середу, в якій здійснюються проб розсувальні інформаційні технологіїо гії, визначає ють працюючі з нею комппро енти:

– технічна (комп'ютер та інтернет);

– програмно-технічна (комп'ютерні програмні засоби);

- Організація національно-методична (інст рукція з реалізації технічної частини освітньої діяльності, Організація ція навчального процесу).

Під освітніми технологіями у вищій школі розуміється система наукигод них та інженерних знань, а такожо дів та засобів, які використовуються для створення, збору, передачі, зберігання таб роботи інформації в інедметної обла ти вищої школи. Таким чином,є пряма залежність між ефедо тивністю виконання навчальних програм і ступенем інтеграції в них відповіднот вуючих інформаційно-комунікаційних технологій.

І інформаційні, комунікаційні та аудіовізуальні технологіїв совоку п ності підлеглірозв'язання задачі з створення нового освітнього середовища, девони включені у навчальний процес для реалізації нових освітніх моде л ей.

Сьогодні однією з характерних характеристикб разовального середовища є можливимж ність студентів та викладачів обра щастя до навчально-методичним матеріа лам, що навчає мультимедійним ком плексів всього університету в будь-який час.я і в будь-якій точці простору.

Застосування комп'ютерних программних засобів та Інтернет з навчальних дисків циплінам дозволяєвикладачеві ВНЗне тільки урізноманітнити традиційні форми навчання,але і вирішувати саміз ні завдання, наприклад,підвищити мотив а цію та наочність у навчанні, диферін цировать роботу студентів під час виконання ними ними тренувальнихтестів. Використовуйте вання інформаційних технологій назаняттях допомагає зробити викладаннязмістовніше і ефективніше. Як покази дає практика, комп'ютерні технологіїможна, можливовикористовувати в різнихситу а ціях на різних етапах:

- На аудиторних заняттях комп'ютер виступає в ролі потужного демонстрації.і засобу, забезпечившинайвищий рівень наочності;

– о онлайн-тестування – одназ ф орм проведення контролю знань,умінь та навичок. Ця форма має ряд перевагсуспільств ( економія часу під час перевірки;

– об'єктивність в оцінці знань,ста тистика засвоєння матеріалу окремимстудентом та всією групою/потоком).

Сучасні вищі навчальні закладиня мають інтернет підключенняу ра м ках різних державних програм розвитку освіти. За допомогою Ін тернет-технологій викладач тастуденти можуть користуватися Інтернет-сервісами, якіполегшують навчання та прискорюють освітній процес .

У навчальному процесі вищого навчального закладу вивчення ІТ передбачає вирішення завдань кількох рівнів:

– впровадження коштів нових інформаційі вінних технологій в освітній прпро цес;

– підвищення рівня комп'ютерної (інформаційної) підготовки учасників навчального процесу;

– системну інтеграцію в освіту інформаційних технологій, підтрим.і ють наукові дослідження, процеси навчання та організаційне управління;

– побудова та розвиток єдиного обра звального інформаційного просторунства.

У технологічному плані інформаційноі Онно-освітнє середовище представляє програма Moodle –система управління курсами (електронне навчання), також відома як система управління навче ням або віртуальне навчальне середовище . Являє собою веб-додаток, що надає можливістьж ність створювати сайти для онлайн-навчання. Програма поширена ші роко, ще й тому, що є безплатнимт ної. Кожен викладач створює еледо тронний ресурс своєї дисципліниз міщає у програмі. Студенти можуть прот крити курс і займатися ним у будь-який зручний для себе час.

Інший освітній доступний ре сурс - з соціальні мережі – інтерактивний розрахований на багато користувачів веб-сайт.

Дидактично використовувати ресурс можнаяк:

– дошка оголошень. Може використовуватибути викладачем для офіційних повідомлень та анонсів майбутніх собтий;

– організації тематичних груп для постійної консультаційної та інфор маційної підтримки всіх учасниківіків освітнього процесу.

Крім електронних освітніх ресурсів (ЕОР), існують ЕОР, наприкладі заходів, сайт Міносвіти РФ, портали «Грамота.ру» і т.д.

Таким чином, ІКТ - це новіз можливості в освітній діяльностіо сті, де головну рольграє викладача тель, який своїми особистісними качамие ствами повинен підтримувати інтересст у дентів протягом курсу і підказувати но ші форми роботи.

бібліографічний список

1. Навчання протягомвсього життя – чи є така концепція у Росії?[Електронний ресурс]:https://lifelonglearningrussia.wordpress.com (дата звернення: 01.02.2018).

3. Сайфутдінова Г.Б.,Мироненко О.С. Можливість використання інформаційно-комунікативних технологій та соціальних мережу самостійній роботі студентів вузів // Проблеми сучасного педагогічного образування. Ялта, 2017. Вип. 54. Ч. 7. С. 183-188.

THE POSSIBILITIES OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE TRAINING PROCESS OF THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION

T.Yu. Dunaeva, candidate of biological sciences, associate profesor

T.F. Kamaliev, student

Kazan state power engineering university

(Russia, Kazan)

Abstract. Матеріали досліджують роль інформаційно-соціальних технологій в освіті, що забезпечує універсальну computerization of students and teachers and allows, with help of IT technologies, to optimize effective provision of educational services in highher education system. It is shown that the integration of information skills вto curricula requires the coo p eration of the administration of universities and teachers to computerize the education in the university.

Keywords: higher education, форми computerization of education, IT технології, optim i створення освітніх послуг provision.

1

Обґрунтовано проблеми реалізації компетентнісної моделі навчання студентів у сучасних соціокультурних умовах. Зі зміною парадигми вищої професійної освіти у контексті європейських освітніх реформ провідними засадами сучасної освіти стають якість освіти, організація ефективної самостійної роботи студентів, освіта протягом усього життя. Для реалізації даних принципів необхідно впроваджувати нові освітні технології, такі як інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг,навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування та ін. Велика увага приділяється педагогічній фасилітації, спрямованої на посилення продуктивності освіти та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилю спілкування педагога та студента.

компетентна модель навчання

самостійна робота студентів

освіта протягом усього життя

освітні технології

педагогічна фасилітація

1. Краєвський В.В., Хуторський А.В. Основи навчання. Дидактика та методика: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів/В.В. Краєвський, А.В. Хутірський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 352 с.

2. Ніколаєва Л.В. Оновлення системи вузівської освіти у контексті компетентнісного підходу та нових підходів до оцінки якості // Міжнародна наукова конференція «Методика та технології забезпечення та оцінки якості освіти». - Україна. – Київ, 26-28 червня 2013 року.

3. Ніколаєва Л.В. Розвиток пізнавальної активності студентів у процесі навчальної діяльності. Розділ 9. Педагогічна психологія / / Розвиток теорії та практики педагогіки, педагогічної та соціальної психології в умовах оновлення системи освіти: збірник матеріалів міжнародної наукової конференції (Електронний ресурс) / за ред. Ніколаєвої Л.В. - СПб., - 2,6 Мб, 276 с.

4. Рябков А.М. Фасилітація у професійній освіті // Педагогіка. - 2008. - № 1. - С. 78-82.

5. Шамова Т.І., Третьяков П.І., Капустін Н.П. Управління освітніми системами / Т.І.Шамова, П.І.Третьяков, Н.П.Капустін. - М: Гуман. Вид. ЦентрВЛАДОС, 2002. - 320 с.

Сучасний світ насичений змінами, змінами, пов'язаними з оновленням усіх сфер життя, що стосується освіти. Для педагогічного процесу характерні закономірні зміни під впливом сучасних умов у суспільному розвиткові та зміни освітньої парадигми. Етап реформування російської освітньої системиневипадково названо інноваційно-технологічним. Краєвський В.В. та Хуторський А.В. назвали науку, яка займається створенням педагогічних нововведень, їх оцінкою, використанням та освоєнням на практиці, педагогічною інноватикою. Інноваційний підхід висуває новий тип педагога – педагога-новатора, здатного впроваджувати у навчальний процес нові освітні технології та принципи організації навчальних занять. Оновлення педагогічного процесу сприяє впровадженню у практику нових наукових досягнень, ідей та концепцій. Зв'язок теорії та практики в освіті на основі оновлення педагогічного процесу виявляється актуальним, реальним і необхідним.

В даний час вузи реалізують компетентну модель навчання студентів, що передбачає формування загальнокультурних, професійних, спеціальних компетенцій. Завданням формування ключових компетенцій є вміння вчитися протягом усього життя, вміння вчитися самостійно. Освіта протягом усього життя - фундаментальний принцип, що є основою цілісного стратегічного підходу, що реалізується в Європейському освітньому просторі, що пояснюється зміною парадигми вищої професійної освіти в контексті європейських освітніх реформ. Цільова установка вузів - допомогти студентам сформувати компетенції, які необхідні в умовах ринку праці, що змінюється, навчити студентів навчатися протягом усього життя відповідно до вимог і змін життя, бути мобільними і гнучкими в складній соціокультурній ситуації.

Сучасне розуміння поняття «модернізація вузів» у контексті Болонських реформ передбачає радикальну зміну підходу до розробки навчальних планів та програм, практики оцінки знань, методики викладання тощо. Радикальною перебудовою роботи вузів стає зміна парадигми навчального процесу з його встановленням на організацію ефективної самостійної роботи студентів, у процесі якої формуються такі стрижневі якості особистості, як пізнавальна активність та пізнавальна самостійність.

Під пізнавальною активністю розуміється спрямованість і стійкість пізнавальних інтересів, прагнення ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності, мобілізація вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Активізація навчання - мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил, які навчаються на досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню ключових компетенцій.

У процесі організації професійної освіти майбутніх педагогів ми спираємося насамперед на теорію активізації вчення Т.І. Шамовою, теорію оптимізації навчання Ю.К. Бабанського, теорію змістовного узагальнення В.В. Давидова та ін. Згідно з даними теоріями, пізнавальна активність і самостійність мають три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності); змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. Як дидактичні засоби активізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання.

Різноманітність форм та методів ефективної організації самостійної роботи студентів здійснюється на основі використання наступних методів та технологій: інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг, навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування, мозковий штурм та ін До способів оптимізації викладання відноситься усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання при підготовці педагогічних кадрів.

Для організації занять зі студентами цікавить концепція «Дидактична евристика» (Хуторський А.В.). Дидактична евристика задає методологію освіти, за допомогою якої забезпечується реалізація внутрішнього потенціалу студентів та викладачів у ході їхньої спільної діяльності. Особливість евристичної освітньої діяльності – наявність нового освітнього продукту. Основною технологічною одиницею евристичного навчання є евристична освітня ситуація.

Навчання у своїй носить супроводжуючий характер. У дидактичній евристиці студентам спочатку пропонуються як освітні об'єкти реальні об'єкти пізнання і можливості самостійного конструювання знань. Усвідомлення знань та методів, способів пізнання проявляється у вигляді особистих освітніх продуктів.

Компетентна модель навчання передбачає активну участь студентів в обговоренні теми заняття. Традиційні лекції змінюються інтерактивними лекціями, у яких відбувається взаємодія викладача зі студентами, студентів друг з одним під час організації різних видів навчальної діяльності. Повідомлення інформації чергується з різними видами навчальної діяльності, сприяє глибшому освоєнню матеріалу. Завдання викладача – стимулювати та активізувати участь студентів на занятті. В рамках інтерактивної лекції використовуються такі методи ТРВЗ, як мозковий штурм, спрямований на спільний пошук вирішення проблем, вивчення конкретних ситуацій, дискусія, робота в командах та групах, що випереджають завдання.

Дуже ефективний метод проектного навчання. У процесі проектного навчання розвиваються такі компоненти ключових компетенцій студентів:

• самостійне придбання знань для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань;
• розвиток умінь застосовувати отримані знання практично;
• формування комунікативної компетенції у процесі роботи у різних групах;
• розвиток дослідницьких навичок, аналітичного мислення.

Робота над проектом виконується у 6 етапів:

• 1 етап – визначення мети. Активна участь у виборі проблеми підвищує інтерес студентів, сприяє формуванню здатності швидко знаходити потрібну інформацію.
• 2 етап – планування. На цьому етапі розробляється план роботи з проекту, розподіляються завдання.
• 3 етап – прийняття рішень. Студенти вирішують шляхи реалізації проекту, у процесі якого формуються соціальні компетенції, уміння працювати у групі.
• 4 етап – використання. Студенти оформлюють самостійно роботу.
• 5 етап – захист проекту та контроль результатів.
• 6 етап – оцінювання. Спільне обговорення результатів роботи.

Прикладом може бути підготовка проекту на тему «Традиції та звичаї у духовно-моральному вихованні дітей дошкільного віку» з дисципліни «Етнопедагогічні засади виховання дітей дошкільного віку» за напрямом підготовки «Педагогічна освіта». Студенти підготували проект «Етноальбом «По Республіці Саха (Якутія)», в якому кожен студент яскраво та змістовно оформив свою сторінку. На презентації були представлені цікаві слайди із проведенням заняття для дошкільнят та використанням розвиваючих ігор. Наприкінці заняття під час обговорення результатів роботи було внесено пропозицію брати участь із колективною роботою групи на конференції та у конкурсі грантів з метою опублікування альбому.

Таким чином, технологія проектного навчання - це переважно самостійна діяльність учня, спрямована на вирішення значущої для нього задачі, що здійснюється в режимі пошуку, що протікає в імітованої або реальної дійсності проектної діяльності, що проживає учнем.

Сподобалося студентам заняття у формі телеесе. Телеесе є усною доповіддю, повідомленням або інтерв'ю на задану тему, записані студентом на відеокамеру. Метою використання телеесе є формування у студентів умінь правильно та вільно тримати себе перед аудиторією, відео- та телекамерами, грамотно та чітко викладати матеріал, вільно володіти мовою, чітко укладатися у відведений для доповіді час. Ми проводимо телеесе у формі конкурсу доповідей, ділової гри "Відеоконференція", "Інтерв'ю журналіста". У конкурсі доповідей студенти самі виступають у ролі журі, переглядають та заслуховують теледоповіді на екрані, обговорюють зміст, актуальність теми дослідження, культуру виступу.

У діловій грі «Відеоконференція» студенти поділяються на дві групи та обговорюють певну проблему. Під час обговорення теми підключаються представники різних країн, їх виступи заслуховуються з екрану, відбувається обмін думками.

Ділова гра також належить до педагогічної технології з урахуванням активізації діяльності студентів. Вона пов'язана з педагогічними технологіями на основі гуманізації та демократизації педагогічних відносин. Прикладів ділових ігор багато. Це і педради, і конференції, і батьківські збори з різних тем.

Візьмемо, наприклад, ділову гру «Інтерв'ю журналіста». Ділова гра «Інтерв'ю журналіста» проводиться для організації самостійної роботи з практичною спрямованістю. Наприклад, на тему «Використання етнопедагогічних ідей на практиці роботи дошкільних освітніх закладів» студенти виконували роль журналістів, брали інтерв'ю у вихователів дитячих садків та підготували сюжети на тему. Можна підібрати будь-які теми за допомогою даної технології. Студентам дуже подобається бачити себе на екрані, у процесі підготовки вони краще засвоюють матеріал, підвищується мотивація, поряд із професійними компетенціями формуються комунікативні компетенції, творчість, фантазія, інтерес до майбутньої професії.

З недавнього часу у педагогічній науці звернули увагу на явище фасилітації (від англ. tofacilitate – полегшувати, сприяти, сприяти, створювати сприятливі умови). Метою фасилітації є розвиток у студентах здатності до інтенсивного та грамотного пошуку знань, особистісного зростання, саморозвитку студента та відмова від суто знанієвого підходу.

Під педагогічною фасилітацією мається на увазі посилення продуктивності освіти (навчання, виховання) та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилю спілкування педагога та студента.

Педагогічна фасилітація висуває низку вимог як до процесу навчання, і до професіоналізму викладача. При фасилітації навчання викладач використовує методи та прийоми, які сприяють творчому засвоєнню необхідної інформації, формують уміння розмірковувати, шукати нові проблеми у відомому матеріалі. Вона дозволяє викладачеві зайняти позицію не над, а разом зі студентами.

Викладачеві в цих умовах необхідно підвищувати ефективність навчання, насамперед, за рахунок оптимізації процесу спільної роботи в групах, створення умов спеціально організованої взаємодії, що включає потребностно-орієнтовані методи, полісуб'єктність та індивідуалізацію та активізацію навчання. Активізація навчання - мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових сил, які навчаються на досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню стрижневих якостей: пізнавальної самостійності та пізнавальної активності.

Пізнавальна активність має три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності), змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. Як дидактичні засоби активізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання. До способів оптимізації викладання належить усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання. При цьому значущість навчання для студентів є основою отримання знань. Тільки значуще вчення є найпродуктивнішим, т.к. передбачає не просте засвоєння знань, а зміну внутрішнього чуттєво-когнітивного досвіду студента.

Педагогічна фасилітація – це якісно вищий і відповідний сучасним вимогам рівень навчання професіоналів. Практично студент засвоює рівно стільки, наскільки він був активним у навчальному процесі. Жодний емоційний та логічно побудований виклад матеріалу не дає бажаного ефекту, якщо студенти залишаються пасивними слухачами.

Такий підхід близький до особистісно орієнтованої педагогічної моделі, що реалізує конструктивістський підхід до навчання. Конструктивістський підхід до навчання передбачає процес самоорганізації знання, що активно конструюється кожним студентом у когнітивному, пізнавальному процесі.

Таким чином, активні освітні технології стимулюють конструктивне мислення – студенти стають активними учасниками навчального процесу та самостійно конструюють знання. У них формуються навички та компетенції, необхідні для самостійної роботи та отримання нових компетенцій протягом усього життя. Завдання викладача – організація ефективної системиорганізації самостійної роботи студентів у рамках цілісного загальнодидактичного підходу, спрямованого на підвищення активності студентів у навчальному процесі.

Рецензенти:

Прокоп'єва М.М., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ;

Неустроєв Н.Д., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ.

Робота надійшла до редакції 16.12.2013.

Бібліографічне посилання

Ніколаєва Л.В. НОВІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ І ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У СУЧАСНОМУ ВНЗ // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 11-3. - С. 570-573;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33166 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»