Державна школа у російській історіографії коротко. "Державна школа" в російській історіографії

У сучасній вищій школітехнологізація постає як одна з норм проектування освітнього процесу, що підтверджує вимогу – при проектуванні ОВП ВПО зазначати (у розділі робочої програми"Освітні технології") використовувані при реалізації різних видів навчальної роботиосвітні технології

У сучасній педагогічній теорії та практиці склалася стійка традиція під технологізацією освіти розуміти систематизацію процесу навчання: закріплення та нормування в діяльності педагога цілей, форм, організацій, процедур, результатів та ін.

Поняття "педагогічна технологія" увійшло в науку у 1960-х роках. Спочатку термін "педагогічна технологія" пов'язувався лише із застосуванням у навчанні технічних засобів та засобів програмованого навчання. У 1970-ті роки. це поняття стало трактуватися ширше, і до "педагогічним технологіям" в англомовних країнах почали відносити все, що стосується вдосконалення навчального процесу. Таким чином, спочатку поняття "педагогічна технологія" в англо-американській науці про освіту було тотожне поняттю "методика" в радянській педагогіці, а смислові відмінності, що існували, пояснювалися лише методологічно різними підходами західних і вітчизняних учених-педагогів до вирішення завдань удосконалення навчального процесу.

Починаючи з 1970-х рр., під впливом системного підходу у зарубіжній педагогіці формується загальна установка педагогічної технології: "... вирішувати дидактичні проблеми в руслі управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису та визначенню". У рамках такого трактування педагогічна технологія зосереджена на моментах навчального процесу, що відтворюються. Скорочуючи витрати часу та зусиль на необхідну репродуктивну частину навчання, вона, на думку ряду вчених, вивільняє можливості педагога та учнів для реалізації евристичного, творчого підходу, для вирішення завдань навчального процесу.

Досягнення ефективних ( " гарантованих " ) результатів навчання зарубіжні вчені розробили у межах концепції педагогічної технології особливий спосіб постановки цілей навчання, який відрізняється підвищеною інструментальністю. Цілі навчання формулюються через результати навчання, виражені в навичках учнів (освоєних ними дій), причому таких, які викладач чи інший експерт може впізнати. Це досягається двома основними способами:

• 1) побудовою чіткої системи цілей, усередині якої виділено їх категорії та послідовні рівні – такі системи чи ієрархії отримали назву педагогічних таксономій (Б. Блум, Д. Кравтоль та ін.);
• 2) створенням максимально ясної, конкретної мови для опису цілей навчання, на яку викладач може перекласти недостатньо ясні формулювання (Дж. Блок, Л. Андерсон, Н. Гронлунд та ін.).

Орієнтація на чіткі діагностичні цілі визначила особливу роль оцінювання у рамках педагогічної технології.

Вважається, що ціль поставлена ​​діагностично, якщо дотримані такі умови:

• – дано настільки точний опис прогнозованого результату навчання, що його можна безпомилково виявити серед інших;
• - Є спосіб, "інструмент", критерій для однозначного виділення цього результату;
• - Існує шкала оцінок, що спирається на результати вимірювань.

Оскільки мета описана діагностично, весь хід навчання може (і має) орієнтуватися нею як і зразок. У результаті навчання оцінювання грає роль зворотний зв'язок і підпорядковане досягненню мети-эталона. Якщо мети не досягнуто, необхідно внести корективи в хід навчання. У зв'язку з цим поточне оцінювання не супроводжується відміткою, а підсумкова оцінка констатує досягнення (ступеня досягнення) мети-еталону. Таким чином, вибудовується навчальний цикл, який містить такі основні елементи: загальна постановка мети навчання – перехід від загального формулювання мети до її конкретизації – попередня (діагностична) оцінка рівня навчання учнів – сукупність навчальних процедур – корекція навчання на основі зворотного зв'язку – оцінка результату. Завдяки такій будові, що відтворюється, навчальний процес набуває модульного характеру, складаючись з відносно відокремлених одиниць, які наповнюються різним змістом, але мають загальну структуру . Такими є основні підсумки розробки концепції педагогічної технології в країнах Заходу в 1960–1980-ті рр.

Очевидно, що більш-менш строга відтворюваність педагогічних результатів може бути досягнута лише в тому випадку, якщо навчальний процес спиратиметься на більш менш строгі психолого-педагогічні закономірності, дія яких незалежно від особливостей ситуації. У той же час спроби побудови дидактичної теорії на основі таких "суворих" закономірностей постійно стикаються з серйозними труднощами, вказуючи на які член-кореспондент Російської академії освіти І. І. Логвінов визнає: дидактика, як і раніше, оперує "принципами", а не " закономірностями".

На рубежі XX-XXI ст. інтерес до педагогічної технології у міжнародній (у тому числі й у російській) науці та освітній практиці посилився, а ракурс її розгляду дещо змінився. Почалися розробки педагогічних технологій, які операційно прописують цілі та дії навчального процесу вже не від учня, а від учня. "Зміна педагогоцентристської на детоцентристську парадигму шкільної освіти – це різні наукові підходидо ... оцінки результативності шкільної освіти ".

Йдеться про те, що на відміну від традиційних методичних розробок, призначених для викладача, педагогічна технологія навчання пропонує проект освітнього процесу, що визначає структуру та зміст діяльності самого учня. Ця думка про відмінність методики та педагогічної технології видається хоч і обґрунтованою, але небездоганною. У зарубіжній науці про освіту під "технологією освіти", як і раніше, розуміють питання вдосконалення всієї освітньої системи, включаючи і учня, і педагога, і засоби навчання, тоді як для позначення операційно (технологічно) опрацьованої діяльності учня в навчальному процесі використовується термін "стратегія (вчення)".

Мабуть, більш правильно говорити про "технологічний підхід у дидактиці та предметні методики", ніж про "педагогічну технологію" як про особливий розділ педагогічної науки в цілому (або дидактики). Як показує аналіз багатьох джерел, обидва підходи - і традиційний для дидактики (методики), і "технологічний" - спираються на одні й ті ж методологічні посили, на результати тих самих наукових досліджень і, більше того, можуть припускати використання тих самих і тих ж форм, методів та засобів навчання. При цьому особливості технологічного підходу до навчання полягають у наступному:

• - Він жорстко націлений на підвищення ефективності процесу навчання;
• - спирається на нову для дидактики та предметних методик ідею діагностичного цілепокладання в навчанні;
• - Виходить з пріоритетності самоосвіти над освітою і, відповідно, цілей учня над ззовні заданими цілями навчання - "цілями викладача".

Отже, основними ознаками педагогічної технології є:

1. Діагностичність цілей навчання. Під діагностичними розуміються цілі, які співвіднесені з конкретними результатами навчання, заданими "від учня" (які саме знання, вміння та навички він має освоїти, який досвід отримати). Таким чином, діагностичні цілі - це "мети виходу" ("що має бути освоєно"), на відміну від "цілей входу" або "цілей викладача" ("що має бути подано"), якими традиційно оперує методика. Це головна ознака педагогічної технології, яка дозволяє використовувати таке досить просте визначення: педагогічна технологія (технологія навчання ) - це спосіб організації діяльності учнів та викладача, що передбачає досягнення заздалегідь поставлених діагностичних цілей.

Наступні дві ознаки педагогічної технології неминуче випливають із першої.

• 2. Наявність максимально чітких критеріїв оцінки досягнутих результатів.
• 3. Обов'язковість підсумкової рефлексії учнів (і викладача ), тобто. співвідношення досягнутих результатів із запланованими, (само) оцінка та, за необхідності, корекція, що призводить до подолання розриву між досягнутим та запланованим результатом навчання.

Зрештою, всім педагогічним технологіям властива ще одна характерна ознака.

4. Співвіднесеність цілепокладання з певним тимчасовим циклом: або з одним навчальним заняттям або з "повним життєвим циклом" проекту, дослідження заходу, колективної творчої справи тощо.

Досягнення однієї й тієї педагогічної мети можна використовувати різні педагогічні технології, різняться траєкторіями досягнення цієї мети, тобто. різними використовуваними у межах формами, методами, прийомами і засобами навчання. Вибір конкретних педагогічних технологій визначається передусім педагогічною доцільністю, і навіть ресурсними можливостями.

Технологізація навчального процесу ВНЗ передбачає перехід від навчання, побудованого лише чи переважно передачі інформації, до навчання діяльністю й у діяльності, орієнтованої як у сьогодення, і у майбутнє. При цьому змінюється зміст освіти: не "інформація про діяльність плюс небагато діяльності", а діяльність, що базується на інформації.

Об'єктами технологізації в освітній діяльності можуть бути цілі, зміст, організаційні способи сприйняття, переробки та подання інформації, форми взаємодії суб'єктів освітньої діяльності, процедури їх особистісно-професійної поведінки, самоврядування та творчого розвитку.

Продуктами технологізації освітнього процесу (з погляду учня) можуть бути особистісні соціально та професійно значущі алгоритми та стереотипи поведінки, мірою доцільності ефективності яких є успішність і конкурентоспроможність випускників освітніх установ.

Технологічний підхід до організації навчального процесу змінює форми взаємодії учнів та учнів, а також учнів між собою. На зміну традиційним приходять форми активного та інтерактивного інноваційного навчання (див. параграф 3.6). Зміна цілей, змісту та форм навчання істотно впливає і на характер спілкування викладача та учня, на атмосферу їхньої взаємодії. Партнерство, рівність особистостей у виборі, вчинках, відповідальності, позитивне емоційне тло – все це стає перманентною домінантою відносин.

Вимоги до сучасних вузівських технологій навчання. Технології навчання у вузі мають:

• – забезпечувати кожному студенту можливість навчання з оптимальної індивідуальної програми, що враховує повною мірою його пізнавальні особливості, мотиви, схильності та інші особистісні характеристики, зберігаючи оптимальний баланс фронтальних, групових та індивідуальних форм навчання;
• – сприяти оптимізації процесу навчання в освітньому середовищі ВНЗ;
• – забезпечувати навчання, не вступаючи у суперечність із традиційними дидактичними принципами;
• - виступати як інструмент у процесі самоосвіти, що забезпечує студента необхідною інформацією про ступінь досягнення ним поставлених цілей навчання на певному етапі і "що ставить його перед необхідністю осмислювати ті схеми та правила, у згоді з якими він діє".

Необхідно, натомість, наголосити, що технологізація освітнього процесу має серйозні обмеження, оскільки несе із собою серйозні ризики. Природні кордони технологізації, за якими вона перетворюється на зло, визначаються та детермінуються соціокультурними цінностями, прийнятими в суспільстві, конкретному навчальному закладі та поділяються кожним викладачем.

Наразі стає дедалі очевиднішим той факт, що надраціоналізовані, що "гарантують" результат технології у сфері освіти:

• а) навряд чи можуть бути розроблені як на теоретико-методологічному, так і на операційному рівні: намагаючись втілити в структурі особистості певну частину сукупного суспільного досвіду, ми намагаємося алгоритмізувати процес взаємодії (тобто діалогу, розуміння та взаємного добудовування) двох надскладних самоорганізованих систем – людини та культури, що є принципово неможливим;
• б) можуть бути небезпечними, оскільки скорочення поля внутрішніх випадкових відхилень (флуктуацій) у системі унеможливлює дію механізмів самоорганізації соціуму.

У будь-якому випадку, важливо пам'ятати, що "стихійність, некерованість є принципово важливими і непереборними для освіти і в освіті", а результати освітнього процесу мають імовірнісну природу і тому не можуть бути в повному розумінні "гарантованими".

1

Обґрунтовано проблеми реалізації компетентнісної моделі навчання студентів у сучасних соціокультурних умовах. Зі зміною парадигми вищої професійної освіти у контексті європейських освітніх реформ провідними засадами сучасної освіти стають якість освіти, організація ефективної самостійної роботи студентів, освіта протягом усього життя. Для реалізації даних принципів необхідно впроваджувати нові освітні технології, такі як інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг,навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування та ін. Велика увага приділяється педагогічній фасилітації, спрямованої на посилення продуктивності освіти та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилю спілкування педагога та студента.

компетентна модель навчання

самостійна робота студентів

освіта протягом усього життя

освітні технології

педагогічна фасилітація

1. Краєвський В.В., Хуторський А.В. Основи навчання. Дидактика та методика: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів/В.В. Краєвський, А.В. Хутірський. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 352 с.

2. Ніколаєва Л.В. Оновлення системи вузівської освіти у контексті компетентнісного підходу та нових підходів до оцінки якості // Міжнародна наукова конференція «Методика та технології забезпечення та оцінки якості освіти». - Україна. – Київ, 26-28 червня 2013 року.

3. Ніколаєва Л.В. Розвиток пізнавальної активності студентів у процесі навчальної діяльності. Розділ 9. Педагогічна психологія / / Розвиток теорії та практики педагогіки, педагогічної та соціальної психології в умовах оновлення системи освіти: збірник матеріалів міжнародної наукової конференції (Електронний ресурс) / за ред. Ніколаєвої Л.В. - СПб., - 2,6 Мб, 276 с.

4. Рябков А.М. Фасилітація у професійній освіті // Педагогіка. - 2008. - № 1. - С. 78-82.

5. Шамова Т.І., Третьяков П.І., Капустін Н.П. Управління освітніми системами / Т.І.Шамова, П.І.Третьяков, Н.П.Капустін. - М: Гуман. Вид. ЦентрВЛАДОС, 2002. - 320 с.

Сучасний світ насичений змінами, змінами, пов'язаними з оновленням усіх сфер життя, що стосується освіти. Для педагогічного процесу характерні закономірні зміни під впливом сучасних умовсуспільного розвитку та зміни освітньої парадигми. Етап реформування російської освітньої системи невипадково названо інноваційно-технологічним. Краєвський В.В. та Хуторський А.В. назвали науку, яка займається створенням педагогічних нововведень, їх оцінкою, використанням та освоєнням на практиці, педагогічною інноватикою. Інноваційний підхід висуває новий типпедагога – педагога-новатора, здатного впроваджувати у навчальний процес нові освітні технології та принципи організації навчальних занять. Оновлення педагогічного процесу сприяє впровадженню у практику нових наукових досягнень, ідей та концепцій. Зв'язок теорії та практики в освіті на основі оновлення педагогічного процесу виявляється актуальним, реальним і необхідним.

В даний час вузи реалізують компетентну модель навчання студентів, що передбачає формування загальнокультурних, професійних, спеціальних компетенцій. Завданням формування ключових компетенцій є вміння вчитися протягом усього життя, вміння вчитися самостійно. Освіта протягом усього життя - фундаментальний принцип, що є основою цілісного стратегічного підходу, що реалізується в Європейському освітньому просторі, що пояснюється зміною парадигми вищої професійної освіти в контексті європейських освітніх реформ. Цільова установка вузів - допомогти студентам сформувати компетенції, які необхідні в умовах ринку праці, що змінюється, навчити студентів навчатися протягом усього життя відповідно до вимог і змін життя, бути мобільними і гнучкими в складній соціокультурній ситуації.

Сучасне розуміння поняття «модернізація вузів» у контексті Болонських реформ передбачає радикальну зміну підходу до розробки навчальних планів та програм, практики оцінки знань, методики викладання тощо. Радикальною перебудовою роботи вузів стає зміна парадигми навчального процесу з його встановленням на організацію ефективної самостійної роботи студентів, у процесі якої формуються такі стрижневі якості особистості, як пізнавальна активність та пізнавальна самостійність.

Під пізнавальною активністю розуміється спрямованість і стійкість пізнавальних інтересів, прагнення ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності, мобілізація вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Активізація навчання – мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобівінтелектуальних, морально-вольових і фізичних сил учнів для досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню ключових компетенцій.

У процесі організації професійної освіти майбутніх педагогів ми спираємося насамперед на теорію активізації вчення Т.І. Шамовою, теорію оптимізації навчання Ю.К. Бабанського, теорію змістовного узагальнення В.В. Давидова та ін. Згідно з даними теоріями, пізнавальна активність і самостійність мають три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності); змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. В якості дидактичних засобівактивізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання.

Різноманітність форм та методів ефективної організації самостійної роботи студентів здійснюється на основі використання наступних методів та технологій: інтерактивна лекція, ділові ігри, педагогічна майстерня, метод проблемного навчання, тренінг, навчальний форум, телеесе, колоквіум, метод кейсів, технологія ТРВЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, рольова гра, інсценування, мозковий штурм та ін До способів оптимізації викладання відноситься усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання при підготовці педагогічних кадрів.

Для організації занять зі студентами цікавить концепція «Дидактична евристика» (Хуторський А.В.). Дидактична евристика задає методологію освіти, за допомогою якої забезпечується реалізація внутрішнього потенціалу студентів та викладачів у ході їхньої спільної діяльності. Особливість евристичної освітньої діяльності – наявність нового освітнього продукту. Основною технологічною одиницею евристичного навчання є евристична освітня ситуація.

Навчання у своїй носить супроводжуючий характер. У дидактичній евристиці студентам спочатку пропонуються як освітні об'єкти реальні об'єкти пізнання і можливості самостійного конструювання знань. Усвідомлення знань та методів, способів пізнання проявляється у вигляді особистих освітніх продуктів.

Компетентна модель навчання передбачає активну участь студентів в обговоренні теми заняття. Традиційні лекції змінюються інтерактивними лекціями, у яких відбувається взаємодія викладача зі студентами, студентів друг з одним під час організації різних видів навчальної діяльності. Повідомлення інформації чергується з різними видами навчальної діяльності, сприяє глибшому освоєнню матеріалу. Завдання викладача – стимулювати та активізувати участь студентів на занятті. В рамках інтерактивної лекції використовуються такі методи ТРВЗ, як мозковий штурм, спрямований на спільний пошук вирішення проблем, вивчення конкретних ситуацій, дискусія, робота в командах та групах, що випереджають завдання.

Дуже ефективний метод проектного навчання. У процесі проектного навчання розвиваються такі компоненти ключових компетенцій студентів:

• самостійне придбання знань для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань;
• розвиток умінь застосовувати отримані знання практично;
• формування комунікативної компетенції у процесі роботи у різних групах;
• розвиток дослідницьких навичок, аналітичного мислення.

Робота над проектом виконується у 6 етапів:

• 1 етап – визначення мети. Активна участь у виборі проблеми підвищує інтерес студентів, сприяє формуванню здатності швидко знаходити потрібну інформацію.
• 2 етап – планування. На цьому етапі розробляється план роботи з проекту, розподіляються завдання.
• 3 етап – прийняття рішень. Студенти вирішують шляхи реалізації проекту, у процесі якого формуються соціальні компетенції, уміння працювати у групі.
• 4 етап – використання. Студенти оформлюють самостійно роботу.
• 5 етап – захист проекту та контроль результатів.
• 6 етап – оцінювання. Спільне обговорення результатів роботи.

Прикладом може бути підготовка проекту на тему «Традиції та звичаї у духовно-моральному вихованні дітей дошкільного віку» з дисципліни «Етнопедагогічні засади виховання дітей дошкільного віку» за напрямом підготовки «Педагогічна освіта». Студенти підготували проект «Етноальбом «По Республіці Саха (Якутія)», в якому кожен студент яскраво та змістовно оформив свою сторінку. На презентації були представлені цікаві слайди із проведенням заняття для дошкільнят та використанням розвиваючих ігор. Наприкінці заняття під час обговорення результатів роботи було внесено пропозицію брати участь із колективною роботою групи на конференції та у конкурсі грантів з метою опублікування альбому.

Таким чином, технологія проектного навчання - це переважно самостійна діяльність учня, спрямована на вирішення значущої для нього задачі, що здійснюється в режимі пошуку, що протікає в імітованій або реальній дійсності, що проживає учнем. проектної діяльності.

Сподобалося студентам заняття у формі телеесе. Телеесе є усною доповіддю, повідомленням або інтерв'ю на задану тему, записані студентом на відеокамеру. Метою використання телеесе є формування у студентів умінь правильно та вільно тримати себе перед аудиторією, відео- та телекамерами, грамотно та чітко викладати матеріал, вільно володіти мовою, чітко укладатися у відведений для доповіді час. Ми проводимо телеесе у формі конкурсу доповідей, ділової гри "Відеоконференція", "Інтерв'ю журналіста". У конкурсі доповідей студенти самі виступають у ролі журі, переглядають та заслуховують теледоповіді на екрані, обговорюють зміст, актуальність теми дослідження, культуру виступу.

У діловій грі «Відеоконференція» студенти поділяються на дві групи та обговорюють певну проблему. Під час обговорення теми підключаються представники різних країн, їх виступи заслуховуються з екрану, відбувається обмін думками.

Ділова гра також належить до педагогічної технології з урахуванням активізації діяльності студентів. Вона пов'язана з педагогічними технологіями на основі гуманізації та демократизації педагогічних відносин. Прикладів ділових ігор багато. Це і педради, і конференції, і батьківські збори з різних тем.

Візьмемо, наприклад, ділову гру «Інтерв'ю журналіста». Ділова гра «Інтерв'ю журналіста» проводиться для організації самостійної роботи з практичною спрямованістю. Наприклад, за темою «Використання етнопедагогічних ідей у ​​практиці роботи дошкільних освітніх закладів» студенти виконували роль журналістів, брали інтерв'ю у вихователів дитячих садків та підготували сюжети на тему. Можна підібрати будь-які теми за допомогою даної технології. Студентам дуже подобається бачити себе на екрані, у процесі підготовки вони краще засвоюють матеріал, підвищується мотивація, поряд з професійними компетенціямиформуються комунікативні компетенції, творчість, фантазія, інтерес до майбутньої професії.

З недавнього часу у педагогічній науці звернули увагу на явище фасилітації (від англ. tofacilitate – полегшувати, сприяти, сприяти, створювати сприятливі умови). Метою фасилітації є розвиток у студентах здатності до інтенсивного та грамотного пошуку знань, особистісного зростання, саморозвитку студента та відмова від суто знанієвого підходу.

Під педагогічною фасилітацією мається на увазі посилення продуктивності освіти (навчання, виховання) та розвиток суб'єктів професійно-педагогічного процесу за рахунок особливого стилю спілкування педагога та студента.

Педагогічна фасилітація висуває низку вимог як до процесу навчання, і до професіоналізму викладача. При фасилітації навчання викладач використовує методи та прийоми, які сприяють творчому засвоєнню необхідної інформації, формують уміння розмірковувати, шукати нові проблеми у відомому матеріалі. Вона дозволяє викладачеві зайняти позицію не над, а разом зі студентами.

Викладачеві в цих умовах необхідно підвищувати ефективність навчання, насамперед, за рахунок оптимізації процесу спільної роботи в групах, створення умов спеціально організованої взаємодії, що включає потребностно-орієнтовані методи, полісуб'єктність та індивідуалізацію та активізацію навчання. Активізація навчання - мобілізація викладачем за допомогою спеціальних засобів інтелектуальних, морально-вольових сил, які навчаються на досягнення конкретних цілей навчання. Підвищення активності студентів у процесі навчання має сприяти формуванню стрижневих якостей: пізнавальної самостійності та пізнавальної активності.

Пізнавальна активність має три складові: мотиваційний компонент (усвідомлене спонукання для виконання цілеспрямованої пізнавальної діяльності), змістовно-операційний (володіння студентом провідних знань та способів навчання); вольовий (вольові зусилля, які необхідно докласти студентам для вирішення досліджуваного завдання).

Таким чином, призначення активізації вчення полягає у збудженні викладачем пізнавальних мотивів у процесі навчання. Як дидактичні засоби активізації пізнавальної активності студентів виступають: навчальний зміст, методи та прийоми навчання, форми організації навчання. До способів оптимізації викладання належить усвідомлений вибір викладачем найбільш раціональних методів та засобів навчання. При цьому значущість навчання для студентів є основою отримання знань. Тільки значуще вчення є найпродуктивнішим, т.к. передбачає не просте засвоєння знань, а зміну внутрішнього чуттєво-когнітивного досвіду студента.

Педагогічна фасилітація – це якісно вищий і відповідний сучасним вимогам рівень навчання професіоналів. Практично студент засвоює рівно стільки, наскільки він був активним у навчальному процесі. Жодний емоційний та логічно побудований виклад матеріалу не дає бажаного ефекту, якщо студенти залишаються пасивними слухачами.

Такий підхід близький до особистісно орієнтованої педагогічної моделі, що реалізує конструктивістський підхід до навчання. Конструктивістський підхід до навчання передбачає процес самоорганізації знання, що активно конструюється кожним студентом у когнітивному, пізнавальному процесі.

Таким чином, активні освітні технології стимулюють конструктивне мислення – студенти стають активними учасниками навчального процесу та самостійно конструюють знання. У них формуються навички та компетенції, необхідні для самостійної роботи та отримання нових компетенцій протягом усього життя. Завдання викладача – організація ефективної системи організації самостійної роботи студентів у рамках цілісного загальнодидактичного підходу, спрямованого на підвищення активності студентів у навчальному процесі.

Рецензенти:

Прокоп'єва М.М., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ;

Неустроєв Н.Д., д.п.н., професор, Педагогічний інститут Північно-Східного федерального університету ім. М.К. Аммосова, м. Якутськ.

Робота надійшла до редакції 16.12.2013.

Бібліографічне посилання

Ніколаєва Л.В. НОВІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ І ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У СУЧАСНОМУ ВНЗ // Фундаментальні дослідження. - 2013. - № 11-3. - С. 570-573;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33166 (дата звернення: 25.11.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Слово «технологія» походить від грецького слова: «techne» – мистецтво, майстерність, уміння та «logos» – наука, закон. Дослівно «технологія» – наука про майстерність.

Серед основних причин виникнення нових психолого-педагогічних технологій можна виділити такі:

• необхідність глибшого обліку та використання психофізіологічних та особистісних особливостей учнів;
• усвідомлення нагальної необхідності заміни малоефективного вербального(словесного) способу передачі знань системно – діяльнісним підходом;
• можливість проектування навчального процесу, організаційних форм взаємодії вчителя та учня, які забезпечують гарантовані результати навчання.

У разі реалізації вимог ФГОС найбільш актуальними стають технології:

• Інформаційно-комунікаційна технологія
• Проектна технологія
• Технологія навчання
• Технологія проблемного навчання
• Ігрові технології
• Квест-технологія
• Модульна технологія
• Технологія майстерень
• Кейс – технологія
• Технологія інтегрованого навчання
• Педагогіка співробітництва.
• Технології рівневої диференціації

Педагогічні технології	Результати, що досягаються
Проблемне навчання	Створення у навчальній діяльності проблемних ситуацій та організація активної самостійної діяльності учнів з їх вирішення, у результаті відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями, навичками, розвиваються розумові здібності.
Різнорівневе навчання	У вчителя з'являється можливість допомагатислабкому, приділяти увагу сильному,реалізується бажання сильних учнівшвидше і глибше просуватися освіти.Сильні учні затверджуються у своїхздібностях, слабкі отримують можливістьвідчувати навчальний успіх, підвищуєтьсярівень мотивації вчення.
Проектні методи навчання	Робота за даною методикою дає можливістьрозвивати індивідуальні творчіздібності учнів, більш усвідомленопідходити до професійного та соціального самовизначення
Дослідницькі методи в навчанні	Дає можливість учням самостійно поповнювати свої знання, глибоко вникати вдосліджувану проблему та припускати шляхи їїрішення, що важливо при формуваннісвітогляду. Це важливо для визначенняіндивідуальної траєкторії розвитку кожногошколяра.
Лекційно-семінарсько- залікова система	Ця система використовується в основному встаршої школи, т.к. це допомагає учнямпідготуватися до навчання у ВНЗ. Даєможливість сконцентрувати матеріал ублоки і подавати його як єдине ціле, аконтроль проводити за попередньоюпідготовці учнів.
Технологія використання в навчання ігрових методів: рольових, ділових та інших видів навчальних ігор	Розширення кругозору, розвитокпізнавальної діяльності, формуванняпевних умінь та навичок,необхідних у практичній діяльності,розвиток загальнонавчальних умінь та навичок.
Навчання у співпраці (командна, групова робота)	Співпраця сприймається як ідеяспільної діяльності, що розвиваєдорослих та дітей, Суть індивідуальногопідходу в тому, щоб йти не від навчальногопредмета, а від дитини до предмета, йти від тихможливостей, які маєдитина, застосовувати психолого-педагогічні діагностики особистості
Інформаційно- комунікаційні технології
Здоров'язберігаючі технології	Використання даних технологій дозволяютьрівномірно під час уроку розподіляти різні види завдань, чергуватирозумову діяльність з фізхвилинками,визначати час подання складного навчальногоматеріалу, виділяти час для проведеннясамостійних робіт, нормативнозастосовувати ТСО, що дає позитивнірезультати у навчанні.
Систему інноваційної оцінки «портфоліо»	Формування персоніфікованого облікудосягнень учня як інструментупедагогічної підтримки соціальногосамовизначення, визначення траєкторії індивідуального розвитку особистості

Здоров'язберігаючі технології - Це умови навчання дитини в школі (відсутність стресу, адекватність вимог, адекватність методик навчання та виховання); раціональна організація навчального процесу (відповідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних вимог); відповідність навчального та фізичного навантаження віковим можливостям дитини; необхідний, достатній та раціонально організований руховий режим.

Завданняздоров'язберігаючих освітніх технологій у світлі впровадження ФГОС - збереження та зміцнення здоров'я учнів, формування в них цінності та культури здоров'я, вибір освітніх технологій, що усувають навантаження та зберігають здоров'я школярів.

• Динамічні ігри та паузи
• Кінезіологічні вправи

• Вправи для очей

• Мімічні вправи.

• Релаксація
• Дихально-голосові ігри та вправи

Ігрові технології

За характером педагогічного процесу виділяються такі групи ігор:

а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;

б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;

в) репродуктивні, продуктивні, творчі;

г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін.

Так, класифікація ігор за Г.К. Селевко включає наступні групи ігор:

По галузі діяльності:

• фізичні,
• інтелектуальні,
• трудові,
• соціальні
• та психологічні.

За ігровою методикою:предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації.

Квест - це форма взаємодії педагога та дітей, яка сприяє формуванню умінь вирішувати певні завдання на основі вибору варіантів через реалізацію певного сюжету. Квест гра передбачає інтеграцію різних видів дитячої діяльності, що одна із вимог ФГОС ДО до структури освітньої програми ДО та її обсягу (гл.2, п.2.6)

Квест – це ігри,в яких гравцям необхідно шукати різні предмети, знаходити їм застосування, розмовляти з різними персонажами у грі, вирішувати головоломки і т. д. Таку гру можна проводити як у приміщенні, так і на вулиці. Квест -це командна гра, Ідея гри проста - команда, переміщаючись по точках, виконує різні завдання. Але особливість такої організації ігрової діяльності полягає в тому, що, виконавши одне завдання, діти отримують підказку до виконання наступного, що є ефективним засобомпідвищення рухової активності та мотиваційної готовності до пізнання та дослідження.

Кейс-технологія

Кейс-технологія – це загальна назва технологій навчання, що є методами аналізу ситуацій.

Кейс-технологія – це інтерактивна технологія для короткострокового навчання, на основі реальних чи вигаданих ситуацій, спрямована не так на освоєння знань, як на формування у слухачів нових якостей та умінь.

Модуль -це цільовий функціональний вузол, у якому об'єднані навчальний зміст та технологія оволодіння ним. До складу модуля входять:

цільовий план дій;

банк інформації;

методичний посібник з досягнення дидактичних цілей.

Технологія модульного навчання

Модуль можна розглядати як програму навчання, індивідуальну за змістом, методами навчання, рівнем самостійності, темпом діяльності учня.

Сутність модульного навчання полягає в тому, що учень самостійно досягає конкретних цілей навчально-пізнавальної діяльності у процесі роботи з модулем. Завдання вчителя – мотивувати процес навчання, здійснювати управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів через модуль та безпосередньо їх консультувати.

Технологія модульного навчання відкриває широкі можливостідля індивідуалізації навчання У дидактиці принцип індивідуального підходу передбачає облік таких особливостей учня, які впливають його навчальну діяльність і яких залежить результати вчення. До таких особливостей насамперед можна віднести навчання, навчальні вміння, навченість та пізнавальний інтерес.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Щоб користуватися попереднім переглядом, створіть собі обліковий запис Google і увійдіть до нього: https://accounts.google.com

Попередній перегляд:

Технологія розвитку критичного мислення

«Скажи мені – і я забуду.

Покажи мені - і я запам'ятаю,

Залучи мене – і я навчуся.»

(Конфуцій)

Нині, коли пріоритетним напрямом навчання обрано особистісно-орієнтоване навчання, маємо мета зробити його, з одного боку, змістовним і практичним, а, з іншого боку, доступним і цікавим.

На думку російських педагогів, характерними особливостямикритичного мислення є оцінність, відкритість новим ідеям, власну думку та рефлексія власних суджень. Сергій Зар-Бек каже, що критичне мислення – це відкрите мислення, яке не приймає догм, яке розвивається шляхом накладання нової інформації на життєвий особистий досвід. Критичне мислення іноді називають спрямованим мисленням, оскільки воно спрямоване отримання бажаного результату.

Мета технології розвитку критичного мислення полягає у розвитку розумових навичок, які необхідні дітям у подальшому житті (уміння приймати виважені рішення, працювати з інформацією, виділяти головне та другорядне, аналізувати різні сторони явищ).

Актуальністю даної технології є те, що вона дозволяє проводити уроки в оптимальному режимі, у дітей підвищується рівень працездатності, засвоєння знань на уроці відбувається в процесі постійного пошуку.

Ця технологія спрямована на розвиток учня, основними показниками якого є оцінність, відкритість нових ідей, власна думка та рефлексія власних суджень.

При традиційної системі навчання метою виступало формування в дітей віком азів грамотності, коли вчитель показує і пояснює, а учень – запам'ятовує і повторює; а спілкування на уроці, як правило, було переднє. ТРКМ змінює діяльність учня, який звик до отримання готових знань, підпорядкування, послуху, монотонної роботи на уроці, отже, змінює та її смислові установки. При використанні ТРКМ учні є суб'єктами щодо цілей навчальної роботи, критеріїв оцінки її результатів; Діти мають можливість виправлення, редагування робіт. Такі уроки дають учням можливість проявити себе, показати своє бачення запропонованих тем та проблем, дають більшу свободу творчого пошуку.

Базова модель технології вписується в урок і складається з трьох етапів(стадій): стадії виклику, стадії осмислення та стадії рефлексії.

Стадії	Методичні прийоми	Діяльність вчителя	Діяльність учнів
Істадія Виклик (Пробудження наявних знань інтересу до отримання нової інформації)	Парна мозкова атака. Групова мозкова атака. Ключові терміни Вільне письмове завдання. Таблиця "З-Х-У". Плюс-мінус-питання. Вірні та невірні твердження Кошик ідей Кластер Ключові терміни	виступає як провідник, змушуючи учнів розмірковувати. уважно вислуховує їхні відповіді	актуалізує та узагальнює наявні знання з даної теми чи проблеми; ставить питання, на які хотів би отримати відповідь
ІІ стадія Осмислення змісту (Отримання нової інформації)	Інсертна система маркування тексту. «Знаю – хочу дізнатися – дізнався» – маркувальна таблиця. Читання зупинки. Бортові журнали. Таблиця Хто? Що? Коли? Де? Чому? Таблиця «тонких» та «товстих» питань. "Дерево передбачень". «Шість капелюхів мислення». Прийом «Кубік» «Двочастковий та тричастковий щоденник»	підтримує в учнів активність виступає у ролі консультанта	отримує нову інформацію; осмислює її; співвідносить із вже наявними знаннями.
ІІІ стадія Рефлексія (осмислення, народження нового знання)	Сінквейн Есе Дискусія Круглий стіл «РАФТ»	повертає учнів до початкових записів – припущень. вносить зміни, доповнення. дає творчі, дослідні чи практичні завданняна основі вивченої інформації	співвідносить «нову» інформацію зі «старою»; використовуючи завдання, отримані на стадії осмислення узагальнює отриману інформацію;

I стадія виклику

Під час роботи на цій стадії приймаються усі версії. Діти включені до активного пошуку, вони відтворюють інформацію. Дитина ставить собі питання «що я знаю? з цієї проблеми, формується уявлення, чого не знає і хоче дізнатися. Під час обговорення ідеї не критикуються, але розбіжності фіксуються.

Мозкова атака.

Як методичний прийом мозкова атака використовується в технології критичного мислення з метою активізації наявних знань на стадії виклику. На першому етапі учням пропонується подумати та записати все, що вони знають або думають на цю тему; другою – учень обмінюються інформацією. p align="justify"> Педагогічний досвід показує, що парна мозкова атака дуже допомагає учням, для яких складно висловити свою думку перед великою аудиторією. Обмінявшись думкою з товаришем, такий учень легше виходить на контакт із усією групою. Крім того, робота в парах дозволяє висловитися набагато більшому числуучнів.

"Плюс - мінус - питання".

Даний прийом націлений на актуалізацію емоційних відносину зв'язку з текстом. Під час читання тексту пропонується фіксувати у відповідних розділах таблиці інформацію, яка відображатиме:

У графу «П» заноситься інформація, яка, з погляду учня, має позитивний характер, у графу «М» - негативний, найцікавіші та спірні факти заносяться до графи «І». Можлива модифікація цієї таблиці, коли графа "І" замінюється графою "?" ("Є питання").

З використанням даного прийому інформація як активніше сприймається (прослуховується, записується), систематизується, а й оцінюється. Подібна форма організації матеріалу дозволяє провести обговорення, дискусію щодо спірних питань.

«Вірні та невірні твердження» або «чи вірите ви»

Учні обирають «вірні твердження» із запропонованих учителем, обґрунтовуючи свою відповідь, описують задану тему (ситуацію, обстановку, систему правил). достовірність, використовуючи отриману на уроці інформацію.

«Кошик» ідей.

Це прийом організації індивідуальної та групової роботи учнів на початковій стадіїуроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду та знань. Він дозволяє з'ясувати все, що знають чи думають учні з обговорюваної теми уроку. На дошці можна намалювати значок кошика, в якому умовно буде зібрано все те, що всі учні разом знають про тему, що вивчається.

Кластер.

Це спосіб графічної організації матеріалу, що дозволяє зробити наочними ті розумові процеси, які відбуваються при зануренні в ту чи іншу тему. Послідовність дій проста і логічна:

1. Посередині чистого аркуша (класної дошки) написати ключове слово чи речення, яке є "серцем" ідеї, теми.

2. Навколо «накидати» слова чи речення, що виражають ідеї, факти, образи, придатні для цієї теми. (Модель «планети та її супутники»)

3. У міру запису, що з'явилися слова, з'єднуються прямими лініями з ключовим поняттям. У кожного з «супутників» також з'являються «супутники», встановлюються нові логічні зв'язки.

У результаті виходить структура, яка графічно відображає наші роздуми, визначає інформаційне поле цієї теми.

У роботі над кластерами необхідно дотримуватися таких правил:

1. Не боятися записувати все, що спадає на думку. Дати волю уяві та інтуїції.

2. Продовжувати роботу, доки скінчиться час або ідеї не вичерпаються.

3. Постаратися побудувати якнайбільше зв'язків. Не слідувати за заздалегідь визначеним планом.

Система кластерів дозволяє охопити надмірний обсяг інформації. У подальшій роботі, аналізуючи кластер, що вийшов як «поле ідей», слід конкретизувати напрями розвитку теми.

Ключові терміни

Учні, використовуючи ключові слова, записані на дошці, прослухавши матеріал, повинні розподілити їх у певній послідовності, а потім на етапі осмислення знайти підтвердження своїм реченням, прочитавши параграф підручника.

ІІ стадія осмислення.

На етапі осмислення дається можливість відстежити процес нових ідей, тобто учень отримує досвід роботи з текстом як активний читач, що думає, за допомогою наступних прийомів технології критичного мислення: «інсерт», «ведення подвійних щоденників», «ведення бортових журналів».

Інсерт – це маркування тексту значками у міру його читання:

٧ – уже знав

Нове

Думав інакше

? - Не зрозумів, є питання

Поставте на полях знак, якщо те, що ви читаєте, відповідає тому, що ви знаєте	Поставте на полях знак, якщо те, що ви читаєте, є новим.	Поставте на полях знак, якщо те, що читаєте, суперечить тому, що ви знали чи думали, що знаєте.	Поставте на полях знак, якщо те, що ви читаєте незрозуміло, або ви хотіли б отримати докладніші відомості з цього питання.

Бортові журнали– узагальнюючу назву різних прийомів навчального листа, згідно з якими учні під час вивчення теми записують свої думки. У найпростішому варіанті учні записують у бортовий журнал відповіді такі вопросы:

1. Що я знаю на цю тему?

2. Що я дізнався нового з тексту на цю тему?

Ліва колонка бортового журналу заповнюється на стадії виклику. При читанні під час пауз і зупинок учні заповнюють праву.

Таблиця «тонких» та «товстих» питань.

На стадії осмислення змісту прийом служить активної фіксації питань у ході читання, слухання; при рефлексії – для демонстрації розуміння пройденого.

Таблиця "тонких" і "товстих" питань виглядає так: у лівій частині - прості "тонкі" питання, у правій частині - питання, що вимагають складнішої розгорнутої відповіді.

Доцільно на уроці використати таблицю.

Робота з питань ведеться у кілька етапів.

1 етап – учні навчаються по таблиці ставити запитання, записуючи у таблиці продовження кожного питання. Спочатку хлопці самі вигадують "тонкі" питання, потім "товсті".

2 етап - учні вчаться записувати вже питання за текстом: спочатку - "тонкі", а потім "товсті".

3 етап – під час роботи з текстом діти кожної частини записують у кожну колонку таблиці з одного питання, які після читання задають своїм товаришам. Щоб діти встигали записувати запитання, необхідно під час читання вчителю зупинятися.

Один із способів графічної організації та логіко-смислового структурування матеріалу. Форма зручна, оскільки передбачає комплексний підхід до змісту теми.

1 крок: До знайомства з текстом учні самостійно чи групі заповнюють перший і другий стовпчики «Знаю», «Хочу дізнатися».

2 крок: Під час знайомства з текстом або в процесі обговорення прочитаного, учні заповнюють графу «Дізналися».

3 крок: Підбиття підсумків, зіставлення змісту граф.

Додатково можна запропонувати дітям ще 2 графи – джерела інформації, що залишилося не розкрито.

«Читання із зупинками»

Прийом працює як із самостійному читанні, і при сприйнятті тексту на слух. Робота у своїй організується так.

На першому етапі актуалізуються наявні у учнів знання, пов'язані з текстом, його автором, контекстом, в якому вивчається даний твір; викликається стимулюється інтерес до отримання нової інформації; новий текст конструюється за назвою, опорними словами, прогнозуються його зміст, проблематика.

На етапі осмислення змісту текст, попередньо розбитий частини, читається. Після читання кожної з частин відбувається обговорення, яке завершується обов'язковим питанням - прогнозом: «Що, на вашу думку, буде далі і чому?».

На стадії рефлексії текст сприймається як єдине ціле. Учні повертаються до початкових припущень, прогнозів, співвідносять їх із підсумковими висновками. Після інтерпретації прочитаного організується творча переробка отриманої інформації.

Матеріал, у якому технологія реалізується, – художній текст.

«Дерево передбачень»

Цей прийом допомагає робити припущення щодо розвитку сюжетної лінії в оповіданні, повісті. Правила роботи з даним прийомом такі: стовбур дерева - тема, гілки - припущення, які ведуться за двома основними напрямками - "можливо" і "ймовірно" (кількість "гілок" не обмежена), і, нарешті, "листя" - обґрунтування цих припущень , аргументи на користь тієї чи іншої думки

При використанні цього прийому слід пам'ятати наступне:

• не варто використовувати прийом на уроці більше одного разу
• всі версії мають бути аргументовані
• після читання діти обов'язково повинні повернутися до своїх припущень та подивитися, які припущення були вірні, а які ні і чому.

«Шість капелюхів мислення» - це шість способів мислення.

Білий капелюх : У цій ситуації приймається та обговорюється докладна та необхідна інформація. Лише факти. Уточнюються, за потреби конкретизуються, підбираються нові дані.

Жовтий капелюх: Дослідження можливих вигод та позитивних сторін. Не просто позитивна оцінка цієї події, явища, факту, а пошук доказів, аргументів.

Чорний капелюх: Критичне ставлення до події, явища. Необхідно висловити сумнів щодо доцільності, знайти аргументи проти.

Червоний капелюх: Почуття, здогади та інтуїтивні прозріння. Тобто емоційне сприйняття побаченого, почутого без обґрунтування причин сумнівів.

Зелений капелюх: Фокусування на творчості, альтернативах, нових можливостях та ідеях.

Синій капелюх: Управління розумовими процесами. Організація мислення. Мислення про мислення. Чого ми досягли? Що слід зробити далі?

Прийом "Кубік"

Цей прийом використовується на етапі осмислення. Цей прийом:

– дозволяє учням реалізувати різноманітні фокуси розгляду проблеми, теми, завдання;

– створює на уроці цілісне (багатогранне) уявлення про матеріал, що вивчається;

- Створює умови для конструктивної інтерпретації отриманої інформації.

Зі щільного паперу склеюється кубик. На кожній стороні пишеться одне з наступних завдань:

1. Опиши це... (Опиши колір, форму, розміри чи інші характеристики)

2. Порівняй це... (На що це схоже? Чим відрізняється?)

3. Проасоціюй це... (Що це нагадує?)

4. Проаналізуй це ... (Як це зроблено? З чого складається?)

5. Застосуй це... (Що з цим можна робити? Як це застосовується?)

6. Наведи "за" та "проти" (Підтримай або спростуй це)

Учні поділяються на групи. Вчитель кидає кубик над кожним столом і таким чином визначається, в якому ракурсі група осмислюватиме ту чи іншу тему заняття. Учні можуть писати письмові есе на свою тему, можуть виступити із груповим повідомленням.

« Двочастковий щоденник»

Цей прийом дає можливість читачеві ув'язати зміст тексту зі своїм особистим досвідом. Подвійні щоденники можуть використовуватись при читанні тексту на уроці, але особливо продуктивна робота з цим прийомом, коли учні отримують завдання прочитати текст великого обсягу будинку. У лівій частині щоденника учні записують ті моменти з тексту, які справили на них найбільше враження, викликали якісь спогади, асоціації з епізодами з їхнього власного життя, спантеличили їх, викликали протест чи, навпаки, захоплення, здивування, такі цитати, на яких вони "спіткнулися". Праворуч вони мають дати коментар: що змусило записати саме цю цитату. На стадії рефлексії учні повертаються до роботи з подвійними щоденниками, з допомогою текст послідовно розбирається, учні діляться зауваженнями, що вони зробили кожної сторінці. Вчитель знайомить учнів із власними коментарями, якщо хоче привернути увагу учнів до тих епізодів у тексті, які не пролунали під час обговорення.

Цитата	Коментарі

«Тричастковий щоденник»

Тут учні самі відповідають свої запитання після деякого часу. Зміст граф "щоденників" може бути змінено.

3 стадія рефлексії

На стадії рефлексії «працюють» вище перераховані прийоми. Таблиці, схеми стають основою подальшої роботи: обміну думками, есе, досліджень, дискусій тощо.

«Сінквейн» походить від французького слова "cing" - п'ять. Цей вірш складається з п'яти рядків: короткий літературний твір, що характеризує предмет (тему), що пишеться за певними правилами. Синквейн використовується для фіксації емоційних оцінок, опису своїх поточних вражень, відчуттів та асоціацій.

Правила написання синквейну:

1 рядок – одне слово – назва вірша, тема (зазвичай іменник);

2 рядок – два слова (прикметники чи причастя) – опис теми (слова можна поєднувати спілками та прийменниками);

3 рядок – три слова (дієслова): дії, що належать до теми;

4 рядок - чотири слова - фраза, яка показує ставлення автора до теми в 1-му рядку;

5 рядок - одне слово - асоціація, синонім, який повторює суть теми в 1-му рядку, зазвичай іменник.

«Есе»

Сенс цього прийому можна висловити такими словами: «Я пишу для того, щоб зрозуміти, що думаю». Це вільний лист на задану тему, де цінується самостійність, прояв індивідуальності, дискусійність, оригінальність вирішення проблеми, аргументації. Зазвичай есе пишеться прямо у класі після обговорення проблеми та за часом займає не більше 5 хвилин.

«РАФТ» (У перекладі raft – «пліт»)

Р(оль) А(удиторія) Ф(орма) Т(ема).(опис, оповідання чи міркування від імені обраного персонажа)

Ідея у тому, що пише вибирає собі певну роль, тобто. пише текст немає від свого обличчя. Для боязких, невпевнених у собі учнів це спасіння, оскільки такий хід знімає страх перед самостійним висловлюванням. Потім необхідно вирішити, кому призначений текст, який належить написати (батьків, учнів тощо.). Вищеперелічені параметри багато в чому продиктують і формат тексту, що створюється (лист, твір і т.д.). І нарешті вибирається тема. Насправді це може відбуватися у зворотному порядку чи одночасно. Вибір може відбуватися індивідуально, але спочатку краще попрацювати в парах, а потім винести запропоновані варіанти на обговорення всього класу.

Дискусія.

Форма групової дискусії сприяє розвитку спілкування, становленню самостійності мислення. Дискусія може використовуватись як на етапі виклику, так і на етапі рефлексії. Клас ділитися на дві групи, дається завдання для обговорення у групах.

У результаті кожна група має створити пам'ятку та захистити її.

Переваги ТРКМ

Педагоги, які працюють із дітьми в рамках критичного мислення, відзначають такі переваги цієї технології:

• робота в парі та в малій групі подвоює, потроює інтелектуальний потенціал учасників, значно розширюється їхній словниковий запас;
• спільна робота сприяє кращому розумінню складного, інформаційно насиченого тексту;
• є можливість повторення, засвоєння матеріалу;
• посилюється діалог щодо сенсу тексту (як перекодувати текст для презентації отриманої інформації іншим учасникам процесу);
• виробляється повага до власних думок та досвіду;
• з'являється велика глибина розуміння, виникає нова, ще цікавіша думка;
• загострюється допитливість, спостережливість;
• діти стають більш сприйнятливими до досвіду інших дітей: спільна робота виковує єдність, учні вчаться слухати один одного, несуть відповідальність за спільний спосіб пізнання;
• письмове мовлення розвиває у дітей навички читання і навпаки;
• в ході обговорення виявляється кілька трактувань одного й того самого змісту, а це ще раз працює на розуміння;
• розвиває активне слухання;
• зникає страх перед білим листом та перед аудиторією;
• надається нагода заблищати в очах однокласників та вчителів, розвіяти стереотипи сприйняття тієї чи іншої дитини, підвищити самооцінку.

Труднощі, які відчуває педагог, працюючи

у цій технології.

• Реалізувати повністю урок у даній технології в рамках класно-урочної системи дуже складно (як і будь-який інший). Краще урок подвоювати, якщо є така можливість.

• Не всі діти здатні працювати з великим обсягом інформації. Техніка читання не у всіх однакова, не всі можуть синхронно працювати.
• Технологія не завжди ефективна у слабких класах (як і будь-яка інша, що розвиває).
• З технологією потрібно докладно ознайомитися, пройти необхідні курси, відвідати семінари, уроки колег. Це є однією з умов.
• Неправильне розуміння стратегій та методів.
• Неприйняття деяких прийомів дітьми, нелюбимі (творчого характеру та робота з великим обсягом інформації).
• У технології дуже багато прийомів – складне становище у виборі.
• Складність у доборі матеріалу (з різних джерел).
• Невелика наповнюваність дітей у класах може гальмувати використання технології КМ.
• Великі моральні, тимчасові та матеріальні витрати.

Освітні результати

• вміння працювати з інформаційним потоком, що збільшується і постійно оновлюється, в різних галузях знань;
• користуватися у різний спосібінтегрування інформації;
• ставити питання, самостійно формулювати гіпотезу;
• вирішувати проблеми;
• виробляти власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей та уявлень;
• висловлювати свої думки (усно і письмово) ясно, впевнено та коректно стосовно оточуючих;
• аргументувати свою точку зору та враховувати точки зору інших;
• здатність самостійно займатися своїм навчанням (академічна мобільність);
• брати на себе відповідальність;
• брати участь у спільному ухваленні рішення;
• вибудовувати конструктивні взаємини з іншими людьми;
• вміння співпрацювати та працювати у групі та ін.

Сучасне життя встановлює свої пріоритети: не просте знання фактів, не вміння як такі, а здатністькористуватися придбаним;не обсяг інформації, авміння отримувати її та моделювати; не споживання, атворення та співробітництво. Органічний включення роботи з технології розвитку критичного мислення до системи шкільної освіти дає можливість особистісного зростання, адже така робота звернена, перш за все, до дитини, до її індивідуальності.

ДОДАТОК 1

Кластер

Тема «Іменник»

Член пропозиції: підлягає, доповнення, присудок

Змінюється по відмінках одухотворені та неживі

змінюється за числами власні та номінальні

Іменник

Частина мови змінюється за пологами

відповідає на запитання Хто? Що? позначає предмет, явище, ознака

«Вірні – неправильні твердження»

Тема «Займенник».

1. Тут написано лише займенники: вона, до нього, один, я, вони, зі мною.

2. У реченні займенника бувають тільки підлягають.

3. У реченні займенники бувають другорядним членом або підлягаючим

4. Займенники можуть бути 1, 2 чи 3 особи.

5. Займенники змінюються за відмінками та числами.

6. У пропозиції «Довго біля моря чекав він відповіді, не дочекався, до старої повернувся» займенник є другорядним членом.

Сінквейн

«Позначки на полях»

Іменник - це частина мови, яка позначає предмет і відповідає на запитання хто? або що? V

Іменники бувають чоловічого, жіночого або середнього роду. V Іменники змінюються за числами і відмінками. ?

У російській мові шість відмінків: називний, родовий, давальний, знахідний, орудний, прийменниковий. +

Зміна закінчень іменників з питань називається зміною відмінками, або відмінювання. Є іменники, які не схиляються: пальто, метро, ​​радіо, кіно, шосе. Іменники бувають 1, 2 і 3-го відмінювання. У множині іменники не відрізняються за відмінами +

Іменники в називному відмінку є у реченні підметом. V

Іменники в знахідному відмінку буває в пропозиції другорядним членом. +

«Товсті та тонкі питання»

Тема Н.Носов «Огірки»

Таблиця "З-Х-У" ("Знаю - Хочу знати - Дізнався")

Навколишній світ. Тема: "Тайга".

«РАФТ»

Визначимо 4 параметри майбутнього тексту:

1.Р - роль (крапелька)

2. А-аудиторія (учні класу)

3. Ф – форма (казка)

4. Т – тема «Подорож крапельки»

Виконала вчитель початкових класів

Попередній перегляд:

КВЕСТ - ТЕХНОЛОГІЇ У ДОУ

Актуальність

На етапі розвитку освітньої системи у Росії виникають нові технології та форми взаємодії з вихованцями та його батьками, основу яких лежить активізація перших і включення других у безпосередню участь у освітній процес ДОП.

Особливо добре вони поєднуються в квест-технології, або як його ще називають освітній квест, який найчастіше користується популярністю у підлітків та дорослих, завдяки неординарній організації освітньої діяльності та захоплюючого сюжету. Але і в дитячому садкуми теж використовуємо цю технологію і вона знайома нам під такою назвою як гра по станціях.

То що таке «квест»? Звідки він прийшов до нас? І що ми маємо на увазі, коли говоримо про освітній квест, про квест-технологію?

Якщо ми звернемося до словника, то саме поняття «квест» власне і позначатиме гру, пошуки, які вимагають від гравців вирішення тих чи інших розумових завдань для подолання перешкод і руху за сюжетом, який може бути визначений або мати безліч результатів, де вибір залежатиме від дій самого гравця.

З історії квестів

Батьками «реальних» квестів є комп'ютерні ігри, В яких гравцям доводилося вирішувати головоломки, долати перешкоди, щоб їх комп'ютерний герой дійшов до кінця гри. Тільки всі ці завдання виконувалися у віртуальному світі. На відміну від комп'ютерних квестів, квести в «реальності» ще тільки розвиваються, і їхня історія не налічує десятиліття..

Вперше спробу перенести віртуальний комп'ютерний квест у реальність, зробили в азіатських країнах у 2007 році, за ними його почали впроваджувати і в Європі, а потім і в Росії (2013р.). Як бачимо, це досить нове, молоде нововведення, але незважаючи на це, воно впевнено набирає обертів і стає популярним і затребуваним напрямком.

Освітнійквест – це абсолютно нова форма навчальних і розважальних програм, за допомогою якої діти повністю занурюються в те, що відбувається, отримують заряд позитивних емоцій і активно включаються в діяльність, адже що може бути захоплюючим за хорошу гру? Живий квест не тільки дозволяє кожному учаснику виявити свої знання, здібності, а й сприяє розвитку комунікаційних взаємодій між гравцями, що стимулює спілкування та служить гарним способомзгуртувати граючих.

У квестах є елемент змагальності, а також ефект несподіванки (несподівана зустріч, таємничість, атмосфера, декорації). Вони сприяють розвитку аналітичних здібностей, розвивають фантазію та творчість, т.к. учасники можуть доповнювати живі квести під час їх проходження. Використання квестів дозволяє уникнути традиційних форм навчання дітей і значно розширити рамки освітнього простору.

Для того, щоб квест дійсно був захоплюючим і водночас навчаючим, щоб задіяти всіх учасників і дати можливість кожному проявити себе, від педагога вимагається високий професіоналізм як щодо підготовки такої гри, так і в ході її проведення.

Ідей для квестів може бути багато, але найголовніше – все грамотно реалізувати. Сценарій має бутизрозумілим, детальним, продуманим до дрібниць.

При підготовці та організації освітніх квестів необхідно визначити цілі та завдання, які ставить перед собою організатор, враховуючи ту категорію учасників (діти, батьки), той простір, де відбуватиметься гра та написати сценарій. Найголовніше і, мабуть, найважче це зацікавити учасників.

Тепер перейдемо до того, що прийнято називатимотивацією у досягненні поставленої мети. Все просто.На фініші має бути приз!

Як і будь-яка технологія, освітній квест має свою структуру, яка представлена ​​на слайді., все зводиться до наступного:

Етап
Хочеться звернути увагу на такі етапи:
Порядок виконання.	Бонуси Штрафи
Оцінка. Приз. Рефлексія (підбиття підсумків та оцінка заходу)	Вихователь орієнтується на 4 види рефлексії для оцінки заходу: Комунікаційна - обмін думками та новою інформацією між дітьми та педагогами; Інформаційна – набуття дітьми нового знання; Мотиваційна – спонукання дітей та батьків до подальшого розширення інформаційного поля; Оціночна - співвідношення нової інформації та вже наявних у дітей знань, висловлювання власних відносин, оцінка процесу. Механізмом стимулювання рефлексії можуть бути питання для розмови: «Що нового дізналися?», «Що було цікаво?», «Що вас здивувало?», «Що було важко?», «Чи все вийшло так, як хотілося?».

Етапи організації

Отже: Організаційний момент.Вступне слово ведучого з метою переключення уваги дітей на майбутню діяльність, підвищення інтересу, створення відповідного емоційного настрою:

Поділ дітей на групи;

Обговорення правил квесту;

Роздача карт та путівників, на яких представлений порядок проходження зон.

Етапи гри. У процесі гри гравці послідовно рухаються по етапах, вирішуючи різні завдання (активні, логічні, пошукові, творчі та ін.).

Проходження кожного етапу дозволяє команді гравцівперейти на наступний етап. Команда отримує інформацію, підказку, спорядження і т.п.Але особливість такої організації ігрової діяльності полягає в тому, що, виконавши одне завдання, діти отримують підказку до виконання наступного, що є ефективним засобом підвищення рухової активності та мотиваційної готовності до пізнання та дослідження. Також у ході виконання завдань діти отримують бонуси (фішки) та штрафи.

Види квестів

При плануванні та підготовці квесту важливу роль відіграє сам сюжет і той освітній простір де проходитиме гра. Чи це буде закритий простірабо ширше поле діяльності, скільки буде учасників та організаторів, звідки стартуватимуть учасники, рухатимуться у певній послідовності або самостійно вибиратимуть маршрут. Залежно від цього квести можна умовно поділити на три групи.

Для складання маршруту можна використовуватирізні варіанти:

⎯ Маршрутний лист (На ньому можуть бути просто написані послідовно станції і де вони розташовані; а можуть бути загадки, ребуси, зашифроване слово, відповідь на які і буде те місце, куди треба піти);

⎯ «Чарівний клубок»(На клубку ниток послідовно прикріплені записки з назвою того місця, куди треба відправитися. Поступово розмотуючи клубок, діти переміщаються від станції до станції);

⎯ Карта (схематичне зображення маршруту);

⎯ «Чарівний екран»(планшет або ноутбук, де послідовно розташовані фотографії тих місць, куди мають наслідувати учасники)

⎯ Учасники можуть дізнаватися про те, куди далі йти після того, як виконають завдання на станції (від організатора; відповідь на завдання і назва наступної станції; потрібно знайти заховану підказку на певній території) тощо.

Найчастіше використовуємо у своїй роботі лінійні квести, де учасники йдуть від однієї точки за певним маршрутом і зустрічаються в іншій точці, на кінцевій станції.

Принципи організації квестів

Для того, щоб ефективно організувати дитячі квести, слід дотримуватися певних принципів та умов:

Усі ігри та завдання мають бути безпечними (не слід просити дітей перестрибнути через багаття чи залізти на дерево); завдання, поставлені перед дітьми, повинні відповідати віку учасників та їх індивідуальним особливостям; ні за яких обставин не можна принижувати гідність дитини; зміст сценарію потрібно впровадити різні види діяльності, оскільки виконувати однакові завдання діти зазначеного віку, відповідно до психолого-віковим особливостям, що неспроможні; завдання необхідно продумати так, щоб вони були послідовними, логічно взаємопов'язаними; гра має бути емоційно забарвлена ​​за допомогою декорацій, музичного супроводу, костюмів, інвентарю; дошкільнята повинні чітко представляти мету гри, якої вони прагнуть (наприклад, знайти скарб чи врятувати доброго персонажа від злого); слід продумати часові інтервали, під час яких діти зможуть виконати завдання, але при цьому не втратить інтерес до нього; роль педагога у грі – спрямовувати дітей, «наштовхувати» на правильне рішення, але остаточні висновки діти мають робити самостійно.

У дитячому садку квести можна проводити в різних вікових групахпочинаючи з молодшої. Але найчастіше у старших групах, де у дітей вже є навички та певний запас знань та умінь. У багатьох квестах беруть участь як діти, а й батьки.

Квест, з його майже безмежними можливостями, надає неоціненну допомогу педагогові, надаючи можливість урізноманітнити виховно-освітній процес, зробити його незвичайним, цікавим, захоплюючим, веселим, ігровим.

Перевага даної технології у цьому, що вона вимагає якоїсь спеціальної підготовки вихователів, купівлі додаткового устаткування чи вкладення коштів. Головне – величезне бажання педагогічного колективу закласти основи повноцінної соціально успішної особистості період дошкільного дитинства.

Квест - технологія, яка має чітко поставлене дидактичне завдання, ігровий задум, обов'язково має керівника (наставника), чіткі правила та реалізується з метою підвищення у дітей рівня знань та умінь.

Роль педагога -наставника у квест-гріорганізаційна, тобто. педагог визначає освітні цілі квесту, складає сюжетну лінію гри, оцінює процес діяльності дітей та кінцевий результат, організує пошуково-дослідницьку освітню діяльність.

Основними критеріями якостіКвест виступають його безпеку для учасників, оригінальність, логічність, цілісність, підпорядкованість певному сюжету, а не тільки темі, створення атмосфери ігрового простору.

ВИСНОВОК : найголовніше, це те, що квести допомагають нам активізувати і дітей, і батьків, і педагогів Це гра, у якій задіюється одночасно і інтелект учасників, їх фізичні здібності, уяву та творчість. Тут необхідно виявити і кмітливість, і спостережливість, і винахідливість, і кмітливість, це тренування пам'яті та уваги, це розвиток аналітичних здібностей та комунікативних якостей. Учасники навчаються домовлятися один з одним, розподіляти обов'язки, діяти разом, переживати один одного, допомагати. Все це сприяє згуртуванню не тільки дитячого колективу, а й батьківського співтовариства, а також покращує дитячо-батьківські стосунки. А ще важливим є те, що батьки стають активними учасниками освітнього процесу у ДНЗ, зміцнюються та формуються довірчі взаємини дитячий садок-родина.

Ціль : Знайомство педагогів із застосуванням методу кейсів у навчально-виховному процесі

Завдання:

1. Ознайомити з кейс-технологією та її застосуванням у виховно-освітньому процесі.

2. Формувати навички практичної роботи над кейсом.

Учасники: вихователі

Дидактичний матеріал: презентація на тему «Кейс-технології в дошкільній освіті».

Обладнання та матеріали: мультимедійний проектор, екран, презентація, картки для роботи

Очікувані результати: Учасники отримають знання:

• що є кейс-технологія;
• різновиди кейс-технологій, що відповідають різним цілям навчання;
• правила розробки кейсів на навчання;

Вироблять вміння:

• застосувати метод аналізу конкретної ситуації у навчанні;

План проведення:
1. Введення – 2 хв.
2. Теоретична частина -10-15 хв
3. Практична частина – 10 хв

1. Введення	Стрімка динаміка сучасного життя потребує пошуку та розробки нових ефективних технологій. Важливо те, що інноваційні педагогічні технології по-справжньому націлені в результатах навчання на майбутнє вихованця. Однією з актуальних на сьогодні є використання кейс-технологій у дошкільній освіті.
Теоретична частина	1. Історія кейс-методупочинається з XVII століття, коли теологи брали із життя реальні випадки та аналізували їх. Батьківщиною кейс методу є США. Нині метод найширше використовується у педагогіці, а й у менеджменті, математиці, економіці, медицині та юриспруденції. У Росії дана технологія почала впроваджуватися лише останні кілька років.
	2. Назва кейс-технологіяпоходить від латинського «casus» - заплутаний, незвичайний випадок; а також від англійського «case» - портфель, валізка.
	3.Кейс-технологія– це загальна назва технологій навчання, що є методами аналізу ситуацій. Кейс-технологія – це інтерактивна технологія для короткострокового навчання, з урахуванням реальних чи вигаданих ситуацій, спрямована й не так освоєння знань, скільки формування нових якостей і умінь. Дошкільнята мають вивчити ситуацію, розібратися в проблемі, а потім запропонувати вихователю можливі шляхивирішення та спільно з дорослим вибрати найоптимальніший шлях вирішення проблеми.
	4.Для чого потрібен кейс? Кейс дає можливість наблизитися допрактицістати на позицію людини реальноприймаючого рішення, вчитися на інших помилках.
	5. Що може утримувати кейс? Текстовий матеріал – інтерв'ю, статті та художні тексти (або їх фрагменти) Ілюстративний матеріал – фотографії, діаграми, таблиці, фільми, аудіозаписи
	5. Насамперед, ми повинні створити самі кейси. Для цього потрібно: 1. Визначення теми та питання дослідження – мають бути цікаві дітям. 2. Вибір об'єкта дослідження - "конкретної ситуації"; 3. Визначення контексту; 4. Планування кейс-дослідження, проведення збору та аналізу матеріалу; 5. Пошук рішень, обговорення можливих сценаріїв подальшого розвитку; 6. Опис та редагування кейсу; 7. Формулювання питання подальшого обговорення ситуації.
Питання	Як ви вважаєте, де саме можна використовувати кейс технології в роботі з дошкільнятами?
	6. Етапи роботи з кейсом різних видів такі: - Перший етап: підготовчий. - Знайомство дітей із ситуацією. Фіксація їхньої уваги. Створюється позитивне ставлення до ситуації. Діти разом із вихователем виділяють проблему, визначають цільову установку. Самостійно вихованці усвідомлюють мету пошуку. - На другому етапі, вихователь активізує дітей з допомогою ключових питань, підтримує емоційний досвід дітей, здійснює координаційну роботу під час пошукової діяльності вихованців. - Третій етап: (Аналіз прийняття рішення), вихователь залучає дітей до процесу складання плану дій, хлопці демонструють вміння логічно розмірковувати. - На четвертому, оціночно-рефлексивному етапі, вихованці висувають аргументи, розмірковують, застосовують отримані знання.
	7. Розглянемо деякі методи кейс-технології на прикладах. Кейс-ілюстрація– це ілюстрація, яка використовується для розгляду проблемної ситуації. Метою роботи з нею є розбір суті проблеми, аналіз можливих рішень та вибір найкращого з них. Кейс-ілюстрація відрізняється від наочності тим, що в ній завжди є проблема. Розглядаючи ілюстрації, діти обговорюють отриману інформацію, міркують, приймають рішення, можуть припускати та будувати на основі цього прогноз. Проблема не пропонується дітям у відкритому вигляді. Вибрана нами ситуація має ілюструвати ті проблеми, з якими дитина може зіткнутися у житті або вже стикалася. Звичайно, ця ситуація повинна зачепити дитину. Спочатку педагог пред'являє ілюстрацію із проблемною ситуацією дітям, організує обговорення ситуації. – Діти знайомляться з ілюстрацією, виявляють проблему. - Діляться на підгрупи та обговорюють свої ідеї та рішення з однолітками. - Представляють свої ідеї та рішення у презентації рішення кейсу. Подання другої ілюстрації допомагає підтримати інтерес
	8. Технологія "Фото-кейс"актуальна, тому що дає можливість сформувати стратегію прийняття рішення, за допомогою якої дитина в майбутньому зможе подолати життєві ситуації, що самостійно виникли різної складності. Сутністю даної технології є аналіз проблемної ситуації. У"фото - кейс"входить: 1. Фото, сюжет якого відображає якусь проблему. 2. Текст до кейсу, що визначає сукупність подій. 3. Завдання - правильно поставлене питання. У ньому має бути мотивація на вирішення проблеми. Приклад фото-кейс «Діти обідають»: Ціль: створити мотивацію необхідності є суп. Кейс складається з: 1. Фото «Діти обідають» 2. Текст:У дитячому садку настав час обіду. Кухарі постаралися і приготували смачний та корисний суп. Апетитний запах розносився по всьому саду. Чергові накрили на стіл. Діти сіли за стіл і почали їсти. І тільки Єгор сидів над тарілкою. 3. Запитання:Чому хлопчик не їсть суп? Чим корисний суп? Як би ти вчинив на місці Єгора? Етапи роботи з фото-кейсом ті ж. Фото саме собою викликає у дітей більший інтерес, ніж ілюстрація. Діти розглядають, коментують ситуацію, звертають увагу на деталі.
Практична частина.	А зараз я пропоную вам попрацювати з кейсами. Мені потрібні 2 групи по 3 педагоги. Одні працюють із кейс-ілюстраціями, інші з фото-кейсами. Ви отримуєте за карткою та таблиці, які необхідно заповнити. Коли всі закінчать, обговоримо, що вийшло.
Висновок	Практично будь-який вихователь, який захоче впроваджувати кейс-технології, зможе це зробити цілком професійно, вивчивши спеціальну літературу та маючи на руках навчальні ситуації. Будь-який кейс вихователь може використовувати з різною метоюі на різних етапахосвітньої діяльності, як мотивації перед заняттям, і як самостійне заняття. Також можна використовувати в етичних бесідах, навчання дошкільників правилам дорожнього руху, навчання культурно-гігієнічним навичкам та ін.
	І на закінчення…Розумові заняття мають на людину такий сприятливий вплив, який сонце надає на природу; вони розсіюють похмурий настрій, поступово полегшують, зігрівають, здіймають дух.В. Гумбольдт

Перший етап: Підготовчий
Діяльність педагога	Діяльність дітей
Показує фотографію, зачитує текст	Знайомляться із ситуацією
Другий етап: Мотиваційний
Діяльність педагога	Діяльність дітей
- Формує суть проблеми; - Формує завдання; - Мотивує до пошуку рішення.	- усвідомлюють проблему; - концентруються на пошуку рішень у цій ситуації.
Третій етап: "Мозковий штурм"
Діяльність педагога	Діяльність дітей
- активізує дітей за допомогою ключових питань; - Допомагає проаналізувати прийняте рішення.	- Подають свої варіанти рішення; - Знаходять спільне рішення; - Формулюють висновки.
Четвертий етап: оцінно-рефлексивний
Діяльність педагога	Діяльність дітей
- спонукає дітей до пошуку ситуацій, у яких можна застосувати отримані знання	- Розмірковують, висувають аргументи; - застосовують отримані знання

Борис Чичерін був одним із найбільших західників другий половини XIXстоліття. Він представляв помірковане ліберальне крило, будучи прихильником компромісу з владою. Через це його часто критикували сучасники. не любила Чичеріна за критику соціалізму. Тому тільки сьогодні можна неупереджено оцінити значення його діяльності.

Ранні роки

Народився Борис Миколайович Чичерін 7 червня 1828 року. Він був вихідцем із тамбівської дворянської родини. Його батько став успішним підприємцем, який торгував алкоголем. Борис виявився первістком у батьків (у нього було шість братів та сестра). Усі діти здобули якісну освіту. У 1844 році Борис разом зі своїм братом Василем (батьком майбутнього наркома закордонних справ СРСР) переїхав до Москви, щоб вступити до університету. Вчителем юнака став видатний ліберал-західник Тимофій Грановський. Він порадив своєму протеже вирушити на юридичний факультет, що той зробив.

Борис Миколайович Чичерін закінчив університет у 1849 році. На період його навчання припав розквіт миколаївської реакції, що настала після розгрому декабристів. Свобода слова була обмежена, що, звісно, ​​не подобалося ліберально налаштованому населенню. Борис Чичерін належав якраз до цього прошарку. Іншою важливою подією його юності стали європейські революції 1848, які помітно вплинули на формування його поглядів.

Найяскравішими були події у Франції. Молода людина спочатку радісно сприйняла новини про революцію, але пізніше розчарувалася в такому способі суспільного розвитку. Вже у поважному віці він схилився до думки, що держава не може прогресувати стрибками. Революція – це не вихід. Потрібні поступові реформи, а не «шарлатанство демагогів», які виступають на чолі незадоволеного натовпу. У той же час, незважаючи на розчарування у революції, Борис Миколайович Чичерін залишився лібералом. Росії він фактично став основоположником конституційного права.

У миколаївській Росії

Відправною точкою для політико-філософських поглядів мислителя виявилося вчення Гегеля. Чичерін згодом переосмислив його метафізичну систему. Мислитель вважав, що існує чотири абсолютних початку - першопричина, розумна і матеріальна субстанції, а також дух або ідея (тобто кінцева мета). У суспільстві ці явища мають своє відображення - громадянське суспільство, сім'я, церква і держава. Гегель стверджував, що матерія і розум – це лише вияв духу. У політиці ця формула означала, що держава поглинає всі інші сутності (сім'ю, церкву тощо). Борис Миколайович Чичерін відштовхувався від цієї думки, але не погоджувався з нею. Він вважав, що чотири вищеописаних явища рівнозначні і рівносильні. Його політичні поглядипротягом усього життя ґрунтувалися саме на цій нехитрій тезі.

В 1851 Чичерін склав іспити і став магістром. Його дисертація була присвячена темі громадських установ у Росії XVII столітті. Погляди професорів тієї епохи повністю відповідали сакральній ідеї Миколи I про «православ'я, самодержавство та народність». Тому ці консерватори не прийняли дисертацію Чичеріна, оскільки він критикував державний лад XVII століття. Кілька років молодик безуспішно професури, щоб текст таки «пройшов». Зробити це вдалося лише 1856 року. Ця дата не випадкова. У той рік Микола I вже був мертвим, а на троні опинився його син Олександр II. Для Росії почалася нова епоха, під час якої такі "фрондерські" дисертації приймалися нарівні з рештою.

Західник та державник

З ідеологічної точки зору, біографія Чичеріна Бориса Миколайовича є прикладом життя і діяльності західника. Вже в молодому віці він привернув увагу інтелігентської громадськості країни. Його статті, видані на початку правління Олександра II, в 1858 були зібрані в окрему книгу «Досліди з історії російського права». Ця добірка заслужено вважається основою історико-юридичної чи державної школи у вітчизняній юриспруденції. Чичерін став її зачинателем нарівні з Костянтином Кавеліним і

Представники цього напряму вважали, що державна влада є головною рушійною силою країни. Також Чичерін розвинув теорію про закріпачення та розкріпачення станів. Його думка полягала в тому, що на певному етапі історичного розвитку російське суспільство допустило появу кріпосного права. Це було викликано економічними та соціальними причинами. Тепер, у середині ХІХ століття, така потреба відпала. Історики-державники виступали за визволення селян.

Публіцистична діяльність

Олександр II, який прийшов до влади у 1855 році, на програній Кримській війні зрозумів, що країні потрібні реформи. Його батько зберігав російське суспільство у замороженому, так би мовити, консервованому стані. Тепер усі проблеми вилізли назовні. І насамперед - селянське питання. Зміни відчулися одразу. Почалася суспільна дискусія. Вона розгорталася на сторінках газет. У лібералів був "Російський вісник", у слов'янофілів "Російська бесіда". До обговорення соціальних та економічних проблем включився і Чичерін Борис Миколайович.

Західник швидко став популярним та визнаним публіцистом. Вже в молодості він виробив свій власний стиль, що полягав у численних відсилання багатовікової історії Російської держави. Чичерін не був радикальним лібералом та «борцем з режимом». Він вважав, що самодержавство зможе впоратися з проблемами, що накопичилися, якщо проведе ефективні реформи. Завдання прихильників демократії публіцист бачив у допомозі влади, а не її руйнуванні. Утворений прошарок суспільства повинен наставляти державу та допомагати приймати їй правильні рішення. То були не порожні слова. Відомо, що Олександр II щодня читав газети всіх політичних організацій, аналізуючи їх та порівнюючи. Самодержець був знайомий і з працями Чичеріна. За своєю цар не був західником, але його прагматизм змушував йти на поступки «передової громадськості».

Чичерін Борис Миколайович залишався прихильником абсолютизму ще й тому, що вважав цю систему ефективною, коли йшлося про прийняття непопулярних рішень. Якщо самодержавна влада вирішить провести реформи, вона зможе зробити це, не оглядаючись на парламент і будь-яку іншу форму опозиції. Рішення царя виконували вертикальну систему швидко і одностайно. Тому серед прихильників централізації влади завжди був і Чичерін Борис Миколайович. Західник заплющував очі на вади цієї системи, вважаючи, що вони пройдуть самі собою, коли держава здійснить перші принципові перетворення.

Суперечки із соратниками

У радянських підручниках біографія Чичеріна Бориса Миколайовича розглядалася побіжно і неповно. Соціалістична влада суперечила багатьом ідеям, які захищав цей правознавець. У той же час ще за життя він критикувався з боку багатьох своїх товаришів-західників. Це було пов'язано з тим, що Чичерін виступав за компроміс із владою. Він не прагнув різких змін, пам'ятаючи про 1848 рік.

Наприклад, письменник вважав, що в ідеальній державімають бути представницькі органи влади, зокрема і парламент. Однак у Росії він не бачив умов створення таких інститутів. Суспільство було недостатньо розвиненим їх появи. Це була виважена позиція. У кріпосній Росії з її масовою неграмотністю селянства та суспільною пасивністю більшої частини населення просто не склалося політичної культури, яку можна було б порівняти з еталонною західною. Більшість лібералів і ненависників самодержавства думала інакше. Ці люди вважали Чичеріна мало не помічником режиму.

Наприклад, Герцен порівнював його з Сен-Жюстом - натхненником терору та у революційній Франції. Чичерін зустрівся з ним у Лондоні у 1858 році. Герцен жив на еміграції, звідки завдяки своєї активної публіцистичної діяльності надавав вагомий вплив на стан російських розумів. Чичерін у відповідь на критику автора роману "Хто винен?" відповідав, що «не вміє триматися розумної середини». Суперечки двох найвидатніших письменників закінчилися нічим, вони так і розлучилися, ні в чому не погодившись, хоч і відчували один до одного взаємну повагу.

Критика бюрократії

Історик і публіцист Борис Миколайович Чичерін, праці якого критикували основу самодержавного ладу (одноосібну владу монарха), виділяв інші очевидні проблемні місця російської держави. Він розумів, що серйозною вадою адміністративної системи є панування бюрократії. Через це навіть інтелігентам, щоб чогось досягти у житті, доводиться йти в чиновники, вважав Чичерін Б.М.

Біографія цієї людини - це життєпис вихідця з дворянської сім'ї, який досяг успіху завдяки своїй старанності і талантам. Тому не дивно, що письменник бачив необхідність появи згуртованого шару найвпливовіших поміщиків, які виступали за ліберальні реформи. Саме ці освічені та багаті люди змогли б стати перепоною для засилля кісткових чиновників, з одного боку, та анархії, влаштованої низами, з іншого.

Бюрократична малорухлива і неефективна система була противна багатьом, і в цих рядах, без сумніву, складався Чичерін Б. Н. Біографія письменника включає цікавий і показовий факт. Після того, як він став професором, йому належав чин статського радника. Однак публіцист відмовився від нього і не став отримувати позначку в табелі про ранги навіть для галочки. У спадок він отримав від батька частину сімейного маєтку. Будучи обачливим та акуратним поміщиком, Чичерін зміг зберегти господарство. Протягом усього життя письменника воно залишалося прибутковим та приносило дохід. Ці гроші дозволили витрачати час не на державну службу, а на наукову творчість.

Після скасування кріпосного права

Напередодні Борис Миколайович Чичерін (1828-1904) вирушив у подорож Європою. Коли він повернувся на батьківщину, країна стала зовсім іншою. було скасовано, а суспільство розривалася від суперечок про майбутнє Росії. Письменник одразу включився до цієї полеміки. Він підтримав владу у її починанні і назвав Положення року «найкращою пам'яткою російського законодавства». Тоді ж у двох головних університетах країни (Московському та Петербурзькому) активізувався студентський рух. Молоді люди виступали з різними гаслами, зокрема й політичними. Керівництво вищих навчальних закладів деякий час вагалося і не знало, як реагувати на хвилювання. Деякі професори навіть симпатизували учням. Чичерін виступив за задоволення вимог студентів, що стосувалися їхнього безпосереднього освітнього процесу (покращення умов тощо). А ось антиурядові гасла письменник розкритикував, вважаючи їх звичайною юнацькою палкістю, яка ні до чого доброго не приведе.

Чичерін Борис Миколайович, політичні погляди якого, безумовно, були західницькими, проте вважав, що в першу чергу країні потрібен порядок. Тому його лібералізм можна назвати охоронним чи консервативним. Саме після 1861 погляди Чичеріна сформувалися остаточно. Вони набули тієї форми, якою залишилися відомі нащадкам. В одній зі своїх публікацій письменник пояснив, що охоронний лібералізм – це примирення початку закону та влади та початку свободи. Ця фраза стала популярною у вищих державних колах. Її високо оцінював один із головних наближених Олександра II – князь Олександр Горчаков.

Щоправда, подібний принцип так і не став основоположним для майбутніх рішень уряду. Слабка влада та сором'язливі заходи – ось як характеризував її в одній із публікацій Чичерін Борис Миколайович. коротка біографіяписьменника говорить, що його незабаром ознаменувалося важливою подією. Його статті та книги користувалися популярністю у царя. Прямим наслідком такого ставлення стало запрошення Чичеріна стати наставником та вчителем Миколи Олександровича – спадкоємця престолу. Історик із радістю погодився.

Вчитель цесаревича

Проте невдовзі сталася трагедія. У 1864 році Микола Олександрович вирушив у традиційну подорож Європою. Серед його супроводжуючих був і Чичерін Борис Миколайович. Фото цього письменника все частіше потрапляло на сторінки газет, він став значною фігурою серед російської інтелігенції. Але в Європі йому довелося на якийсь час припинити свою публіцистичну діяльність. Він був зайнятий спадкоємцем і, крім того, у Флоренції захворів на тиф. Стан Чичеріна був жахливий, але він несподівано одужав. А от його учневі Миколі Олександровичу пощастило менше. Він помер від туберкульозного менінгіту в Ніцці у 1865 році.

Історія власного одужання та несподіваної смерті спадкоємця престолу сильно вплинула на Чичеріна. Він став релігійнішим. У Миколі Олександровичу ж вчитель бачив людину, яка в майбутньому здатна продовжити ліберальні перетворення батька. Час показав, що новий спадкоємець виявився зовсім іншою людиною. Після вбивства Олександра ІІ Олександр ІІІ згорнув реформи. При ньому почалася чергова хвиля державної реакції (як за Миколи I). Чичерін дожив до цієї ери. Він зміг на власні очі побачити крах своїх надій, що стосувалися дітей царя-визволителя.

Викладач та письменник

Одужавши і повернувшись до Росії, Чичерін приступив до викладання в Московському університеті. У нього почався найплідніший період наукової творчості. Починаючи з другої половини 60-х. регулярно виходили фундаментальні книги, автором яких був Борис Миколайович Чичерін. Основні праці автора стосувалися державного та суспільного устрою Росії. У 1866 році філософ та історик написав книгу «Про народне представництво». На сторінках цього твору Чичерін визнав, що конституційна монархія є найкращим державним ладом, але в Росії поки що не склалися умови, необхідні для її затвердження.

Його праця залишилася майже непоміченою у колах прогресивної громадськості. Борис Миколайович Чичерін про лібералів на той час одного разу висловився прямо і відверто - писати глибокі вчені книги в Росії безглуздо. Все одно радикальні прихильники демократії та революції пропустять їх або сприймуть як черговий реакційний твір. Доля Чичеріна як письменника і справді була неоднозначна. Розкритикований сучасниками, він не був прийнятий і радянською владою, і лише в сучасній Росії його книги вперше зазнали адекватної, об'єктивної оцінки поза політичною кон'юнктурою.

В 1866 Борис Чичерін покінчив з викладацькою діяльністю і повністю присвятив себе твору наукових книг. Письменник подав у відставку на знак протесту. Його та ще кількох ліберальних професорів (що також демонстративно покинули свої посади) обурили дії ректора Московського університету Сергія Баршева. Він разом із чиновниками з Міністерства народної освіти спробував продовжити повноваження двох консервативних викладачів, хоча ці дії суперечили статуту.

Після цього скандалу Чичерін перебрався до родового маєтку Караул у Тамбовській губернії. Він безперервно писав, крім періоду 1882-1883 рр., коли його було обрано міським головою Москви. Як громадський діяч письменник зміг вирішити багато господарських проблем столиці. Крім того, він взяв участь у церемонії коронації Олександра ІІІ.

Основні твори

Які найвагоміші книги залишив після себе Чичерін Борис Миколайович? «Філософія права», видана 1900 року, стала його фінальною узагальнюючою працею. У книзі письменник пішов на сміливий крок. Ідея того, що у правової системи може бути своя філософія, заперечувалась впливовими тоді позитивістами. Але Чичерін, як завжди, не оглядався на думку більшості, а послідовно та твердо захищав власну позицію.

По-перше, він засудив поширену думку про те, що право - це спосіб протистояння між різними суспільними силами та інтересами. По-друге, автор звернувся до досвіду античної філософії. З давньогрецької праці він почерпнув концепцію « природного права», Розвивши її і перенісши в російські реалії свого часу. Чичерін вважав, що законодавство має виходити із визнання людських свобод.

Сьогодні можна сміливо сказати, що фундатором російської політичної науки є саме Борис Миколайович Чичерін. Про лібералізм та інші ідеологічні напрями він писав ще в молодому віці в численних статтях. У 80-90-ті роки. вчений зайнявся безпосередньо теоретичною стороною політики. Він написав фундаментальні книги: "Власність і держава" (1883), а також "Курс державної науки" (1896).

У своїх працях дослідник намагався відповісти на різні питання: які допустимі рамки діяльності адміністративної машини, що таке «суспільне благо, які завдання чиновництва і т. д. Наприклад, аналізуючи роль держави в господарському житті країни, Чичерін розкритикував занадто велике втручання владних структур. Теоретик вважав, що в цій частині економіки на першому місці має бути приватна ініціатива.

Борис Чичерін помер 16 лютого 1904 року. За тиждень до того розпочалася російсько-японська війна. Країна остаточно вступала у своє XX століття, сповнене потрясінь і кровопролиття (скоро пролунала перша революція). Письменник не застав цих подій. Але ще за життя він усвідомлював небезпеку політичного радикалізму і всіма силами намагався запобігти катастрофі.

Незалежно від різних філософських позицій саме щодо проблеми взаємозв'язку особистості-власності та держави у К.Д. Кавеліна та Б.М. Чичеріна багато в чому виявляється єдність. Їх ставлення особистість - суспільство, особистість - держава, право - етика, соціальна філософія-політика стали центральної тематикою їх досліджень. Вони вирішували її глибоко з позиції теоретичного лібералізму.

Незважаючи на принципові розбіжності позицій з питання общинного землеволодіння, обидва вони прихильники правового захисту, правового регулювання, взаємної рівноваги особистісного та державного засад, що протистоять анархічному свавілля особистості, з одного боку, і деспотизму держави, з іншого. Метафізичний сенс свободи розумівся ними як можливість духовного піднесення особистості до безумовної сутності, від чуттєвого до надчуттєвого (Чічерін) до визнання вирішальної ролі особистості загальнолюдському розвитку (Кавелін). Тому недозволено поводитися з нею як із простим засобом розуміння, яких би там не було поза належними йому цілями. І якщо різні приватні визначення могли змінюватися залежно від теоретичних уподобань чи політичної ситуації, то положення про абсолютну цінність людини завжди залишалося її наріжним каменем.

У визначенні свободи російський лібералізм від імені Кавеліна і Чичеріна сприйняв як західні ідеї, а й доповнив його вітчизняної гуманістичної традицією, що поєднувала принципи рівності і справедливості, що вносить у суспільство (товариство приватних інтересів і рівних можливостей) високий моральний потенціал.

Вони ж виховували та готували народ до політичного представництва, пропонуючи розпочати реформи з громадянського суспільства. "Перетворення, що вводять міцний, розумний і законний порядок у країні замість свавілля та хаосу, по суті справи повинні передувати політичним гарантіям", - писав К.Д. Кавелін.

Послідовно обстоюючи пріоритет права, ліберали Кавелін і Чичерін пов'язували його з ідеєю сильної правової держави, здатної проводити необхідні реформи, забезпечуючи порядок у суспільстві. Відповідно до їх вчення держава за своєю природою є сила, що стоїть над класами і станами. Вона створюється для того, щоб привести ворогуючі сили до згоди, щоб над приватним інтересом взяла гору ідея суспільного блага, щоб саме прагнення приватних інтересів слугувало досягненню суспільних цілей.

Держава у тому розумінні є вища форма організації, своєрідний " страховий поліс " нації (Чичерін). Але воно не може підміняти громадянське суспільство, втручатися у приватне життя громадян, регламентувати їхню економічну діяльність. "Як і будь-яка економічна діяльність, Виробництво і накопичення капіталу, - писав Чичерін, - є справа приватна, а не державна. Як охоронець права, держава покликана лише встановлювати загальні для всіх умови її придбання та захищати від посягання з боку інших”. Отже, держава має гарантувати свободу приватної власності та умови підприємницької практики, сприяти гармонійному розвитку відносини особистість-власність-держава.

Оцінюючи справжнє Росії, Кавелін і Чичерін характеризували владу як " самодержавну анархію " , висловлюючи невдоволення існуючим порядком речей, особливо засиллям централізованої бюрократії. Робилася спроба вирвати монархію "самодержавну республіку" (Кавелін) з "розбещуючого впливу пануючої бюрократії" (Чічерін).

Консервативний елемент іманентно був притаманний і ліберальним поглядам Кавеліна та Чичеріна. При цьому слід мати на увазі, що свої головні надії на шляху ліберальних перетворень Чичерін, наприклад, пов'язував із земським рухом, з самостійною роботою місцевих органів управління, а Кавелін, у певний період, апелював до самосвідомості дворянського стану.

Консерватизм, як принцип, стоїть за те, що існує не в ім'я якогось ідеалу чи початку, а тому тільки, що немає на увазі кращого, або не з'ясувалося, як до нього перейти. Велика сила, про яку говорить Кавелін, полягає в тому, що "негативна" сторона консерватизму, будучи спрямованою на нове, що зароджується, як би "висвічує" це нове, сприяючи тим самим його "з'ясування і визрівання".

Цікаво, що в той час як Чичерін акцентує увагу на охоронній та зміцнюючій ролі консерватизму, Кавелін виділяє в консерватизмі якийсь "негативний" бік і спрямовує його на щось "нове", яке тим самим не тільки краще усвідомлюється, але і починає сприйматися як "потреба" ". Як би там не було, досить очевидно, що в російській ліберальній думки XIXстоліття консервативний початок не тільки був її органічною складовою(що притаманно багатьох подібних концепцій і що, зрештою, одна із істотних ознак лібералізму взагалі), а й висунуто одне з найголовніших місць у теорії російського лібералізму. Особливо це було помітно на початку XX століття соціально-філософських концепціях представників “нового лібералізму”.