Образовательные технологии виды в вузе. Инновационные образовательные технологии в вузе

Главная

Видерегистраторы

Образовательная технология - это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

целостность - логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

управляемость - возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

воспроизводимость - возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

эффективность - достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2) и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает призна-

ние главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение; в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося - свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться - это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего - это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности - фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мыш-

ления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.

Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных, вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности, чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию не подавать как истину.

Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм, понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии, претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно, предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и обеспечивает свободу выбора студента.

Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего. Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев, аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.

Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора. Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограни-

чивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок. Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самоактуализации личности.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.

Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.

Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого объема материала.

Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формирование диагностируемых образовательных целей; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации контроля; входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов; разработка учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по всем модулям; коррекция знаний по результатам самоконтроля; итоговый контроль знаний и умений.

Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф, тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-методического комплекса. При проектировании учебного модуля необходимо разработать систему учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам для контроля и самоконтроля усвоенного материала.

Основными характеристиками модульного обучения являются следующие:

постановка диагностируемых целей при изучении каждого учебного модуля;

гибкость, отражающая вариативность содержания и методов обучения, способов контроля и оценки;

осознание целей и задач изучения данного модуля преподавателем и студентом как мотивирующий фактор познавательной деятельности;

преобладание самостоятельной работы студентов среди других видов учебной деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

преобладание консультативной работы в педагогической деятельности преподавателя;

рефлексия познавательной деятельности студентов благодаря постоянному мониторингу учебного процесса.

Модульное обучение, как правило, связано с рейтинговой системой контроля. Контроль производится три-четыре раза в

семестр в виде контрольной работы, теста, зачета, экзамена. В рамках каждого модуля студент усваивает как предметные знания (теоретическая часть), так и виды деятельности, связанные с применением этих знаний (практическая часть). Соответственно контроль может быть содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (проверка усвоения теоретических заданий, решения задач). Результаты итогового контроля характеризуют в равной мере успешность учебной деятельности студента и эффективность педагогической деятельности преподавателя.

Модульная интерпретация учебного курса основывается на дидактическом принципе системности, который предполагает: отбор необходимого и достаточного объема систематизированных знаний учебной дисциплины (ее понятийной базы с набором основных смысловых единиц); сочетание теоретической и практической частей модуля; систематический контроль, логически завершающий каждый модуль и приводящий к развитию способностей студентов анализировать, систематизировать и прогнозировать адекватные решения профессиональных задач.

Образовательные технологии, разрабатываемые для удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, получают все большее распространение, поскольку постоянно растет число людей, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят учиться в общих потоках. Требования рыночной экономики, увеличение разрыва между индивидуальной подготовкой выпускников школ, заметное снижение уровня среднего образования заставляют педагогов высшей школы внедрять такие образовательные технологии в полном объеме: ведь каждый обучающийся требует соответствующих условий для самореализации. Преподавателю в подобной ситуации становится все труднее ориентироваться в учебном процессе на «среднего» студента. Очевидно, что высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании группового обучения с индивидуальным и дифференцированным.

Учебные модули используются при составлении индивидуальных образовательных программ, или индивидуальных маршрутов обучения. Индивидуальный маршрут - это составленный самим студентом вместе с преподавателем план обучения и достижения конкретной учебной цели с учетом индивидуальных особенностей личности и деятельности студента. Он представляет программу действий студента на некотором отрезке

его обучения. Маршрут может быть намечен для отдельной части или всего курса. Цель обучения по индивидуальной программе - повышение качества знаний, умений и навыков, максимальное удовлетворение индивидуальных запросов студента, экономия времени. Уменьшение срока обучения высвобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Индивидуальный маршрут содержит точное описание: изучаемого материала заданного объема и требуемого уровня его усвоения, методики обучения, необходимого объема самостоятельной работы и практики, расчета времени на все виды самостоятельной учебной деятельности, самоконтроля и тестирования достижений. Перевод студента на индивидуальную образовательную программу происходит на основе личного желания студента с полным осознанием им ответственности за принимаемое решение и оценки преподавателями его подготовленности к такому переходу.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами. Она может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной аудиторно-лекционной системе. Наряду с посещением учебных занятий по выбранному модулю в своей группе студент может обучаться с другой группой или на другом факультете. Индивидуальное обучение предполагает разные уровни самостоятельности. Свои личные затруднения в учебе и вопросы студент решает на регулярных консультациях с преподавателями. В обязанности преподавателя входят: оценка подготовленности студента к переходу на индивидуальную образовательную программу; выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута; регулярные встречи с обучающимися для выдачи учебных заданий, консультаций, обсуждения этапов прохождения образовательного маршрута; корректировка образовательного маршрута; оформление результатов тестирования и аттестации студента.

Модульно-рейтинговая система обучения, получившая в последнее время широкое распространение во всем мире, понимается за рубежом как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Она характеризуется: четким описанием модуля и его цели; соответствием содержания соименному уровню изучаемой науки; таким распределением учебного материала, которое позволяет самому студенту спро-

ектировать собственную программу обучения в соответствии с его потребностями.

Один из путей модернизации российского высшего образования на основе Европейских стандартов кредитно-трансферной системы может быть связан с широким внедрением в образовательный процесс модульно-рейтинговой технологии обучения, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности. Студент, набравший большую сумму баллов по всем модулям с помощью всех видов контроля, имеет и более высокий рейтинг. Многие вузы применяют модульно-рейтинговую систему для усиления учебной мотивации и активизации самостоятельной работы студентов с помощью индивидуальной учебной программы.

Проблемное обучение предполагает последовательную постановку перед обучающимися проблем, в процессе решения которых они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления.

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса является в данной технологии учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются. Последовательность действий студента при заданном подходе следующая: анализ условий готовой задачи -» припоминание способа решения -» решение -» формальная сверка с эталонным ответом. В случае использования проблемного подхода алгоритм действий студента таков: анализ проблемной ситуации -» постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -» перевод проблемы в задачу -» поиск способа решения -» решение -» проверка решения -» доказательство правильности решения задачи.

Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать способы и средства их решения.

Учебная проблема определяется как психологическое состояние человека в конкретной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Возникно-

вение проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

Особенности содержания и методики проблемного обучения определяются тем, что данная образовательная технология требует адекватного конструирования дидактического содержания курса, представленного как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность студентов, которая состоит в поиске и решении вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения (широко используемый в зарубежных университетах так называемый сократовский метод);

сталкивает противоречия практической деятельности;

предлагает студентам рассмотреть ситуацию с различных позиций (например, налогового инспектора, бизнесмена, юриста);

побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы с целью обоснования, обобщения, соблюдения логики рассуждения;

определяет проблемные теоретические и практические задания;

предлагает проблемные профессионально значимые задачи.

Эффективность проблемного обучения обеспечивают: отбор и составление актуальных профессионально значимых задач; определение особенностей проблемного обучения в различных формах учебного процесса; создание учебно-методических пособий и руководств по проблемному обучению; личностно-ориентированный подход и педагогическое мастерство препо-

давателя, способного организовать и стимулировать активную познавательную деятельность студентов.

Проведение проблемных лекций, лекций-дискуссий, лекций-конференций рекомендуется предварять соответствующей подготовкой студентов, которая включает в себя знакомство со специальной литературой, законодательными актами и судебными решениями. Такая лекция строится преимущественно в форме диалога преподавателя с аудиторией. Несмотря на свою трудоемкость данная технология является достаточно эффективной: студенты приобретают профессиональные навыки самостоятельной юридической деятельности; усваивают нормы права, узнают судебные прецеденты и возможные варианты решения проблемы; развивают навыки публичного выступления перед аудиторией, что необходимо любому юристу.

На практических занятиях решаются определенным образом составленные проблемные задачи. Фабула дела приводится по возможности полно. После нее не всегда указывается перечень вопросов, на которые студенты должны ответить. Им предоставляется возможность самим определять, какие проблемы возникают из задачи. После основного текста задачи дается несколько вариантов измененных условий, на основе чего отрабатываются разные повороты правовой ситуации. Проблемный метод предполагает разработку казуса и нескольких вариаций, основанных на данной фабуле. При подборе фабул дел для практических занятий рекомендуется использовать конкретные случаи из судебной практики.

В процессе проблемного обучения целесообразно обсуждать спорные положения правовой науки, недостатки действующего законодательства, законодательные инициативы и актуальные законопроекты. Через поиск и выбор адекватных решений различных задач теоретического и практического характера происходит развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов. Ядро творческих способностей составляют следующие умения: увидеть проблему в стандартной ситуации, когда у обучающихся возникают нестандартные вопросы; увидеть по-новому структуру обычного явления (его новые элементы, их связи и функции и т. п.); комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов; переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию; находить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

Один из перспективных путей развития профессионального мышления - овладение студентами логикой поиска через историю изучаемой науки. Гипотезы, инновации, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем для проблемного обучения. Уровень проблемности обучения определяется степенью сложности проблемы, выводимой студентом из соотношения известного и неизвестного в рамках данной проблемы, а также долей творческого участия студентов в решении проблемы. Очевидно, уровень проблемности должен возрастать от курса к курсу, чтобы не снижалась мотивация познавательной деятельности студентов.

Наиболее эффективной формой проблемного обучения является НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна либо ограниченная группа целей проблемного обучения. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от знания преподавателем теории проблемного обучения, овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода и умения видоизменять организационные формы учебного процесса.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное овладение знаниями путем собственной творческой деятельности; высокий уровень мотивации на учебу; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью студентов; большие затраты времени на достижение поставленных целей.

Технология игрового обучения базируется на постулате, что игра наряду с трудом и учебой - один из основных видов деятельности человека. Главная цель технологий игрового обучения - стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов. Игровые технологии опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самореализации. Способность человека включаться в игру не связана с его возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Игровая технология как средство активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе используется для усвоения базисных понятий специальности, те-

мы или раздела курса, как элемент более обширной технологии, в качестве практического занятия или его части, как элемент внеаудиторной работы (например, конкурс «Студенческий лидер»). Дидактические игры, выполняя познавательную, исследовательскую, воспитательную и контрольную функции, развивают и закрепляют умения и навыки самостоятельной работы студентов, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать ответственные решения и организовывать их выполнение.

Игровые технологии представляют собой игровую форму педагогического взаимодействия участников образовательного процесса через реализацию определенного сюжета; при этом дидактические задачи включены в содержание игры. В высшей школе используют преимущественно деловые, ролевые, театрализованные, компьютерные игры.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, включая моделирование характерных для этой деятельности отношений. В основе деловой игры лежит метод имитации профессиональных ситуаций, с помощью которого студенты приобщаются к всестороннему анализу и решению проблем. Например, предлагается воспроизвести заседание органа законодательной власти, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутатов. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов, способствует развитию навыков правотворческой деятельности.

Деловую игру характеризуют следующие признаки: наличие модели объекта и ролей; различие ролевых целей при выработке решений в ходе взаимодействия участников; наличие общей цели игры у всех участников; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных и групповых оценок деятельности участников игры. Предмет игры задается с учетом содержания подготовки специалиста и его квалификационной характеристики. В ходе игры участники должны продемонстрировать требуемые профессионально значимые знания, умения, личностные качества.

В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном объекте - модели фрагмента профессиональной деятельности. Студенты выполняют деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный

элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно с предметно-профессиональными знаниями обучающийся приобретает социально-психологическую компетенцию, т. е. умения взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться.

Концепцию деловой игры составляют следующие взаимообусловленные принципы, которые должны соблюдаться как на этапе ее разработки, так и на этапе реализации:

принцип имитационного моделирования профессиональной ситуации;

принцип проблемности содержания (разработка системы игровых заданий);

принцип совместной деятельности (имитация профессионально-ролевых функций специалистов через их взаимодействие);

принцип диалогического общения (система рассуждений участников, их диалог, обсуждение и согласование позиций ведут к совместному решению проблемы);

принцип двуплановости (направленность на достижение двух целей: игровой и дидактической).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действий, сжатие масштаба времени при принятии решения. В структуру деловой игры входят: а) имитационная модель, задающая предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе; б) игровая модель, которая задает социальный контекст и представляет собой работу участников игры с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных знаний, умений и навыков (например, обсуждение законопроекта, рассмотрение уголовного (гражданского) дела в суде, обсуждение состояния преступности среди несовершеннолетних на заседании коллегии областной прокуратуры, заседание административной комиссии по рассмотрению дел об административных правонарушениях). Имитационная модель включает в себя дидактические цели, предмет игры, графическую схему взаимодействия участников игры, систему оценивания. Игровая модель состоит из игровой цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария и правил игры.

Сценарий деловой игры отражает последовательность и характер действий игроков и ведущих, он содержит также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи взаимодействия, пространственное расположение и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплекс ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для моделируемого в игре фрагмента профессиональной деятельности.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой деятельности. Методическое сопровождение содержит необходимые учебно-методические материалы, реальную и игровую документацию. Для технического обеспечения используют компьютеры и другие технические средства. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников на заключительной дискуссии несут основную обучающую и воспитательную нагрузку.

Подготовку к деловой игре следует начинать с анализа конкретных профессиональных ситуаций и разыгрывания ролей. На всех занятиях следует развивать культуру речи студентов, включая культуру ведения дискуссий. Обстоятельный разбор конкретной деловой игры организуется обычно за неделю до ее проведения. После ознакомления студентов со сценарием преподаватель разъясняет цели предстоящей деловой игры, существо фабулы или проблемы, подлежащей разрешению, права и обязанности участников, процедурные моменты, отвечает на вопросы студентов.

При распределении ролей следует приветствовать самовыдвижение студентов на ту или иную роль. Однако во избежание излишних споров преподаватель должен убедить студентов в важности и общественной значимости всех ролей, предусмотренных сценарием. Студентам необходимо осознанно войти в свою роль, т. е. понять, каких знаний, умений, навыков, полномочий она требует. Для этого они изучают рекомендованные преподавателем законы и другие нормативные правовые акты.

быть готовым ответить на вопросы других участников игры. Игра протекает в строгом соответствии с ее сценарием. При этом приветствуется проявление активности, инициативности, находчивости всех участников.

В заключительной части игры преподаватель предоставляет слово экспертам для анализа и оценки выступлений всех участников. Студенты также могут высказать свое мнение. Преподаватель подводит итоги занятия, обращает внимание на полноту достижения поставленных целей, на недостатки и положительные стороны, объявляет оценки всем участникам деловой игры.

Компьютерная технология обучения подразумевает дидактическую систему подготовки и трансляции учебной информации обучающемуся, основным средством реализации которой является компьютер.

Компьютер может выполнять функции преподавателя, учебника, справочно-информационного ресурса при подключении к Интернету, мультимедийной системы, объединяющей текст, звук, видеоряд. Компьютеры, объединенные в сеть, позволяют совместно овладеть знаниями, моделируя виртуальную педагогическую ситуацию. С момента появления доступных по цене персональных компьютеров во многих странах мира принялись разрабатывать компьютерные технологии обучения.

Компьютеры, снабженные специальными контрольно-обучающими программами, эффективно используются для решения многих дидактических задач: предъявления учебной информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. Главные направления разработки и применения компьютерных образовательных технологий: 1) повышение успеваемости учащихся, обеспечение ориентированного на запланированный результат процесса; 2) развитие общих когнитивных умений и навыков (решать профессиональные задачи, самостоятельно мыслить, находить, анализировать и синтезировать необходимую информацию); 3) повышение эффективности педагогического контроля (автоматизированное тестирование, оценка и управление педагогическим процессом).

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: качеством контрольно-обучающих программ и качеством используемой оргтехники. Создание эффективных обучающих программ сопряжено с большими

затратами времени и сил специалистов. Поэтому таких программ немного, а их стоимость очень высокая. Существуют проблемы и в обеспечении образовательных учреждений высококлассными компьютерами и другими техническими средствами обучения.

В компьютерных технологиях обучения широко используются идеи программированного обучения. Программированное обучение возникло в 50-е гг. XX в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением учебного материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии были разработаны разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали учащемуся различный материал для самостоятельной работы.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. Различают линейные, разветвленные и адаптивные обучающие программы.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. В случае правильного ответа обучающийся получает новую порцию учебной информации, а если ответ неправильный, то ему предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучающемуся в случае неправильного ответа может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебного материала.

Адаптивная обучающая программа предоставляет студенту возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным информационно-справочным системам, словарям, учебным пособиям и т. д.

Программированное и вслед за ним компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм

как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает студенту содержание и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Для составления эффективной обучающей программы нужно прежде всего разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому компьютер будет осуществлять управление учебным процессом. Именно от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью обучающихся зависит эффективность обучающих программ.

Среди компьютерных программ, разработанных для совершенствования образовательного процесса, условно можно выделить два класса: являющиеся пособием для преподавателей и студентов и предназначенные для разработки компьютерных обучающих программ (всевозможные инструментальные системы, среды, прикладные программы). По назначению компьютерные средства обучения могут быть классифицированы следующим образом: компьютерные учебники, предметно-ориентированные среды, лабораторные практикумы, тренажеры, контролирующие программы, базы данных, учебные справочники. Современный учебный программно-методический комплекс соединяет в себе свойства учебника, справочника, хрестоматии, практикума и служит также средством контроля знаний.

Преимущества компьютерного обучения: обеспечение оптимальной для каждого конкретного студента последовательности и объема различных форм учебной деятельности; развитие мотивов познавательной деятельности; обеспечение самоконтроля усвоенных знаний и умений; развитие умений и навыков самостоятельной исследовательской работы; экономия времени при изучении конкретного предмета.

Среди современных компьютерных технологий заметное место занимает дистанционное обучение, при котором преподаватель и студент разделены временем и пространством. Дистанционное обучение называют также интернет-обучением, поскольку оно связано с развитием новых средств и возможностей распространения информации.

Дистанционное обучение предназначено в первую очередь для индивидуального обучения людей, желающих получить образование в форме экстерната. Единая концепция дистанционного обучения отсутствует. Выделяют следующие его характеристики: представление учебного материала в доступной для опре-

деленных уровней подготовки обучающихся форме; соблюдение принципов программированного обучения; широкое использование новейших средств распространения информации; постоянная обратная связь через электронную почту и Интернет; использование всех преимуществ индивидуального обучения.

Преимущества дистанционного обучения: возможность учиться «на дому»; самостоятельное управление процессом учения, изучение любых дополнительных курсов в любых объемах по собственному усмотрению; увеличение возможностей для восприятия, понимания и практического применения знаний благодаря гипертекстовым и мультимедийным вставкам на электронных носителях информации; постоянный мониторинг процесса обучения. Недостатки: обучение без духовного общения с преподавателем существенно снижает свой воспитательно-развивающий потенциал; отсутствие возможности организовать обсуждение актуальных проблем в группах негативно сказывается на эффективности обучения; учеба с помощью компьютера, без преподавателя, намного труднее, чем при традиционной организации учебного процесса; экономическая эффективность дистанционного обучения весьма проблематична: одни полагают, что оно дешевле, другие - что оно значительно дороже других форм обучения.

Различные образовательные технологии, как мы видим, имеют свои преимущества и недостатки. Очевидно, эффективность обучения зависит от оптимального выбора той или иной технологии или их оптимального сочетания. Структура профессиональной деятельности юриста достаточно сложна и многопланова, таким же многоплановым должно быть и обучение, которое является одновременно и моделированием этой деятельности, и подготовкой к ней.

Вопросы для самоконтроля

Дайте определение дидактики высшей школы и ее предмета.

Сформулируйте основные закономерности обучения.

В чем заключаются особенности процессов преподавания и учения?

Раскройте понятия «содержание обучения» и «метод обучения».

Назовите основные критерии эффективности процесса обучения.

Приведите примеры реализации дидактических принципов в юридическом образовании.

Назовите основные функции и виды лекций.

Какова методика подготовки и чтения лекций?

Охарактеризуйте другие основные формы учебного процесса в юридическом вузе.

Каковы функции и методы педагогического контроля?

Что такое педагогический тест, каковы его характеристики?

Назовите известные вам классификации методов обучения.

Что такое образовательная технология?

Охарактеризуйте личностно-ориентированное, модульное, проблемное, игровое и компьютерное обучение.

Литература

Винокуров Ю. Е., Винокуров А. Ю. Сборник сценариев деловых игр по юридическим дисциплинам. М., 2002.

Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технология. Екатеринбург, 2003.

Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2004.

Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву. М., 2003.

Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2006.

Подласый И. П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2004.

Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. М., 2001.

Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., 2005.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

Юридическая клиника и современное юридическое образование в России: Учебно-практическое пособие / Отв. ред. С. Л. Дегтярев. М., 2004.

УДК 378.147

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ФОРМЫ И ВИДЫ

М.В. Ретивых

В статье рассматриваются теоретико-методологические основы современных образовательных технологий, излагаются особенности инновационных лекционных и семинарских занятий в вузе.

Ключевые слова: образование, образовательный процесс, технология обучения, нетрадиционные лекции, инновационные семинарские занятия.

Технологизация современного образования является актуальной проблемой. В контексте Болонского процесса необходимо перенести акценты с содержания образования на его технологии и результаты.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркнуто, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, экспериментальная деятельность должна быть направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий.

В соответствии с ФГОС до 40% занятий в системе высшего образования должны осуществляться на основе интерактивных технологий, построенных на субъект-субъектном взаимодействии преподавателей и обучающихся.

В образовательных технологиях заложен огромный потенциал для повышения эффективности образовательного процесса, подготовки профессионально-компетентных и мобильных кадров, способных успешно функционировать в различных социально-профессиональных сообществах. Поэтому преподавателям вузов нужно знать теоретические аспекты, качественное разнообразие образовательных технологий, способы их применения в образовательном процессе.

Следует отметить, что технологии обучения в высшей школе долгое время строились на субъект-объектном подходе к образовательному процессу .

В последние годы в высшей школе активно внедряются инновационные образовательные технологии, сущность которых излагается в соответствующей научно-педагогической литературе .

В основе современных образовательных технологий лежат известные и оправдавшие себя методологические подходы: системный, аксиологичесикй, гуманистический, личностно-деятельностный и др. Образовательные технологии в системе высшего образования опираются на концепции модульного, проблемного, контекстного обучения и др.

Характерными признаками современных образовательных технологий являются концептуальность, системность, дидактическая целесообразность, инновационность, оптимальность, воспроизводимость и гарантированность результатов.

Современные образовательные технологии выполняют гуманистическую, развивающую, методическую, проектировочную и другие функции. Эти технологии опираются на принципы целостности, вариативности, интерактивности, фундаментализации, профессиональной направленности, информационной поддержки и др. .

Мы считаем, что в современных условиях в концептуальных основаниях инновационных образовательных технологий доминирующей является теория личностно ориентированного образования, основу которой составляют:

Концепция личностно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконин) ;

Культурологическая концепция образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская) ;

Личностно-дифференцированная концепция образования (В.В. Сериков) ;

Субъектно-личностная концепция образования (И.С. Якиманская) .

Анализ этих концепций позволяет сделать вывод о том, что сущность личностно ориентированного образования заключается в последовательном отношении педагога к обучающемуся как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и образования.

Аксиологический аспект личностно ориентированного образования заключается в рассмотрении человека как самостоятельной, главной ценности.

Дидактический аспект личностно ориентированного образования предполагает:

Создание условий для обучения всех по-разному;

Замену субъект-объектных отношений в образовательном процессе на субъект-субъектные;

Придание содержанию образования личностного смысла и личностной значимости;

Обеспечение обучающимся права выбора способов усвоения учебного материала, формирование индивидуального стиля учебной деятельности и собственной траектории образования;

Использование развивающих, интерактивных образовательных технологий, создание развивающей образовательной среды;

Уровневую дифференциацию образовательного процесса в зависимости от способностей и возможностей обучающихся;

Развитие у обучающихся способностей к самоанализу и рефлексии;

Осуществление преподавателем роли фасилитатора, организатора учебной деятельности обучающихся, умеющего создавать для обучающихся ситуацию успеха и проявлять свои неординарные педагогические способности.

Личностно ориентированная парадигма образования является антиподом личностно отчужденной парадигме.

Основу личностно ориентированной образовательной технологии составляет интерактивное педагогическое взаимодействие всех участников образовательного процесса: преподавателей с обучающимися и обучающихся между собой.

Это взаимодействие предполагает следующую логику учебной деятельности: мотивация ^ формирование нового опыта ^ его осмысление через применение ^ рефлексия. Интерактивное обучение предполагает

обязательную работу обучающихся в малых группах на основе кооперации и сотрудничества. Интерактивные методы предполагают также использование игровых форм обучения. При этом основная роль преподавателя заключается в умении организовать продуктивную групповую и межличностную коммуникацию обучающихся.

Интерактивное обучение опирается не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление и общение.

Педагогическими средствами интерактивного обучения являются:

Субъект-субъектное и групповое взаимодействие (субъектная позиция, сотрудничество, кооперация, конструктивная и доброжелательная атмосфера);

Диалог-полилог (умение слушать, задавать вопросы и отвечать на вопросы, высказывать и отстаивать собственную точку зрения, вести полемику);

Мыследеятельность и смыслотворчество (умение осуществлять мыслительные операции, четко выражать смысл своей позиции, понимание и объяснение смысла законов, явлений, теорий, фактов);

Свобода выбора средств и способов усвоения учебного материала (проявление творчества, самостоятельности, выбор способов решения учебных задач, проявление индивидуального стиля учебной деятельности);

Ситуация успеха (применение комплекса педагогических средств, способствующих успеху в учебной деятельности всех субъектов образовательного процесса);

Рефлексия (самоанализ и объективная оценка и самооценка результатов личностного развития и учебной деятельности).

Концептуальной составляющей профессионального образования является также теория контекстно-ситуационного обучения, которая обоснована А.А. Вербицким . Согласно этой теории, обучение в профессиональных учебных заведениях должно осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности и выступать формой личностной активности и условием формирования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей активное включение обучающихся в процесс познания и овладения будущей профессией.

Основной единицей учебной работы преподавателей и студентов здесь становится не очередная порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности, деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности будущей профессиональной деятельности.

Предъявление и решение ситуационных задач и упражнений развивает мыслительные способности обучающихся, формирует у них ценностное отношение к образованию и профессии.

Наиболее успешно этот подход реализуется с помощью кейс-технологии. Кейс-задания, компетентностные задачи, видеокассеты, игровые или документальные видеоролики с емким изложением учебно-производственных ситуаций предъявляются и решаются на учебных занятиях, текущих и государственных экзаменах. Контекстное обучение реализуется также в процессе учебно-производственных практик, выполнения и защиты выпускных и квалификационных работ.

Актуальность контекстного обучения в настоящее время обусловлена необходимостью формирования у будущих специалистов общекультурных и профессиональных компетенций.

Таким образом, теория личностно ориентированного образования, в основе которой лежит идея интерактивного педагогического взаимодействия, и теория контекстно-ситуационного обучения составляют концептуальную базу инновационных образовательных технологий в вузе. В настоящей статье мы охарактеризуем только основные виды современных лекционных и семинарских занятий в вузе.

Современная вузовская лекция

Слово лекция имеет латинский корень «lection» - чтение. Лекция является ведущей формой организации образовательного процесса в вузе. Она выполняет обучающую, формирующую, развивающую, воспитательную и организующую функции.

Традиционно структура вузовской лекции включает в себя три компонента: введение, основная часть, заключение.

Основным недостатком традиционной лекции в вузе является пассивность обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя. Поэтому сегодня широкое распространение получают нетрадиционные, инновационные лекции, способствующие повышению активности студентов на занятиях.

Основные виды таких лекций представлены на нижеследующем рисунке (рис. 1).

Рис. 1. Нетрадиционные виды лекций

Кратко раскроем сущность и особенности этих видов лекций.

Проблемная лекция отличается от традиционной тем, что она опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций и задач, которые надо решать.

Психологической основой проблемного обучения выступает противоречие между наличными и необходимыми знаниями и умениями студентов для решения проблемных ситуаций и задач. При подготовке таких лекций нужно решать следующие задачи: подбор необходимого учебного материала, формулирование проблемных ситуаций и вопросов, определение способов их разрешения, подготовка дидактических материалов.

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сотворчества» с преподавателем, т.е. соавторами решения проблемных задач. Знания, усвоенные таким образом, становятся

достоянием студентов и перерастают в их убеждения. Самостоятельно приобретенные знания являются более прочными и легко актуализируются, они обладают свойствами их переноса в другие ситуации. Решение проблемных ситуаций и задач развивают интеллектуальные способности и повышает интерес студентов к содержанию профессиональной подготовки.

Лекция-беседа предполагает применение элементов диалога, полилога и дискуссии. Средствами активизации учебной деятельности студентов здесь выступают вопросы преподавателя и аудитории, направленные на выявление имеющихся у студентов знаний и умений по той или иной проблеме. Преподаватель должен следить за тем, чтобы вопросы не оставались без ответа, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления студентов.

При изложении лекционного материала преподаватель может организовать свободный обмен мнениями студентов. Уточняя и дополняя ответы студентов, он подводит под них теоретическую базу в виде в виде совместно выработанных положений. Таким образом, студенты становятся сотворцами лекций.

Лекция-консультация применяется при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения таких лекций:

Студенты по ходу лекции готовят вопросы, на которые преподаватель дает ответы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

Преподаватель заранее собирает вопросы студентов в письменной форме, на лекции он отвечает на эти вопросы и организует свободный обмен мнениями студентов;

Студенты заранее получают материалы лекции и готовят свои вопросы, лектор отвечает на эти вопросы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

Преподаватель заранее сам составляет вопросы по теме лекции и организует коллективное обсуждение этих вопросов.

Могут быть и другие варианты проведения лекции-консультации. Преимущества таких лекций заключаются в том, что они позволяют приблизить содержание знаний к практическим интересам студентов и тем самым индивидуализировать процесс обучения.

Лекция-провокация - это лекция с заранее запланированными ошибками. Во вступительной части занятия преподаватель сообщает, что в предстоящей лекции он сознательно допустит определенное количество ошибок и информирует студентов о том, что в конце лекции эти ошибки будут показаны на электронном носителе. Студенты по ходу лекции должны обнаружить допущенные ошибки и отметить их в конспектах. За 10-15 минут до окончания лекционного времени студенты показывают и комментируют эти ошибки. Выявленные студентами ошибки сравниваются с электронным списком, преподавателем отмечаются студенты, обнаружившие все допущенные им ошибки.

Таким образом, лекция с заранее запланированными ошибками позволяют активизировать учебную деятельность студентов, развивают их внимание, логическое мышление и память.

«Лекция вдвоем» может проводиться двумя и более психологически и интеллектуально совместимыми преподавателями, которые могут быть представителями одной или разных наук. Они заранее договариваются о порядке проведения лекции.

Проведение «лекции вдвоем» может базироваться на двух подходах: чтение лекции на «контрасте» (на различных точках зрения) или на взаимодополнении. Лекция «на контрасте» предполагает разыгрывание преподавателями дискуссии на глазах у слушателей. В этом случае они подают студентам пример научной полемики. Лекция на взаимодополнении читается представителями разных дисциплин и актуализирует межпредметные связи.

Лекция-визуализация предполагает наглядную демонстрацию основного содержания. Поэтому ведущем методом здесь выступает демонстрация кино-, теле- и видеофрагментов, слайдов, блоков информации в виде схем, таблиц, рисунков, которые комментируются лектором.

Преподаватель может попросить студентов прокомментировать содержание отдельных наглядных средств.

Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов вербальной информации в наглядный образ, который будучи воспринятым, может быть развернут и служить опорой для адекватных мыслительных и практических действий, направленных на усвоение учебного материала.

Мы изложили основные виды нетрадиционных лекций, которые применяются в высшей школе. Следует заметить, что преподаватели могут проводить комбинированные лекции, включающие в себя элементы различных видов лекций.

Инновационные семинарские занятия в вузе

Семинар (от лат. - 5вштапыш - рассадник знаний) является: одним из основных методов обучения в вузе; групповым занятием под руководством преподавателя; методом обучения, опирающимся на групповое мышление и активную учебную деятельность обучающихся, направленную на самостоятельное нахождение решений актуальных научных и практических проблем.

Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы с целью формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.

Структура семинара включает три части: введение, основную часть и заключение.

Традиционные семинарские занятия проводятся в виде докладов и сообщений по подготовленным рефератом. Инновационные семинары строятся на таких интерактивных механизмах, как полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, субъект-субъектное и групповое взаимодействие, ситуация успеха, рефлексия и др.

Разновидности и формы инновационных семинарских занятий в вузе представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Разновидности и формы инновационных семинарских занятий в вузе

Кратко охарактеризуем специфические особенности этих занятий.

Проблемные семинарские занятия могут проводиться по заранее подготовленным преподавателем и самими студентами проблемным вопросам. Действующими лицами на проблемном семинаре могут быть докладчиками, содокладчиками, ассистенты, оппоненты, эксперты, «провокаторы» и др. В заключение преподаватель подводит итог, дает оценку качества сформулированных проблем, способов и результатов их решения.

Семинарское занятие в форме дидактической игры проводится по следующим этапам: подготовка игры, ввод в игру, проведение игры, анализ и обобщение результатов игры. Результаты игры в дальнейшем могут использоваться в образовательном процессе.

Семинар в форме дебатов представляет собой обсуждение какой-либо образовательной проблемы в виде прений и обмена мнениями. Дидактическая значимость занятий в форме дебатов заключается в том, что они способствуют развитию критического мышления, культуры диалога, воспитанию толерантности, уважительного отношения к различным точкам зрения.

Семинар с использованием метода «мозговой атаки» (мозгового штурма) имеет целью генерирование новых идей в предельно сжатые сроки с использованием приемов критического мышления: анализа, синтеза, аналогии, ассоциации, экстраполяции и др. Этот метод предполагает работу студентов по таким подгруппам, как «генераторы», «аналитики», «резонаторы», «теневики», «эксперты» и др.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода) предполагает подготовку для студентов набора конкретных ситуаций профессиональной направленности (кейсов). Решение этих ситуаций осуществляется в малых группах и выносится на обсуждение всех участников семинара. Желательно участие в этих семинарах соответствующих специалистов.

Семинар с использованием метода «круглого стола» на основе принципа коллективного обсуждения проблемы за «круглым столом».

Семинар в форме научно-практической конференции проводится по результатам изучения отдельных разделов и дисциплины в целом с целью систематизации и углубления знаний студентов, формирования у них научного мышления и исследовательских умений.

Семинар с использованием технологии учебного сотрудничества строится на основе метода групповой работы как наиболее распространенной формы кооперации. Цель этой технологии состоит в формировании у субъектов образовательного процесса умения эффективно работать в малых группах по взаимообучению и получению качественных образовательных результатов.

Семинар в форме защиты творческих проектов предполагает выполнение и защиту студентами творческих проектов. Проектное обучение развивает учебную активность и самостоятельность обучающихся, переводит их из объектов в субъекты образовательного процесса.

Перечисленные виды лекционных и семинарских занятий не исчерпывают всего арсенала инновационных форм обучения в вузе. Творчески работающие преподаватели ведут активный поиск новых личностно развивающих образовательных технологий.

In article teoretiko-methodological basics of modern educational technologies are covered, features of innovative lecture and seminar occupations in higher education institution are stated.

Key words: education, educational process, technology of training, nonconventional lectures, innovative seminar occupations.

Список литературы

1. Антюхов А.В. Ретивых М.В., Фомин Н.В. Современные образовательные технологии в вузе: Учеб. пособие для магистров и аспирантов. М.: Педагогическое общество России, 2013. 320 с.

2. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. 321 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

4. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 192 с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. 554 с.

6. Морева Н.А. Технологии профессионального образования. М.: Академия, 2005. 432 с.

7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

8. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС, 2011. 432 с.

9. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

10. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 278 с.

Ретивых М.В. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

ЛЕКЦИЯ № 5. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Расчет учебного времени: 4 часа.

Формируемые компетенции:

Общепрофессиональная компетенция (ОПК 6): готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования.

Дидактические: ознакомление с видами образовательных технологий (традиционными и инновационными).

Развивающие: формирование теоретической и практической готовности аспиранта к выбору образовательной технологии (или ее элемента) с учетом специфики преподаваемого предмета в медицинском вузе.

Воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к методике преподавания (в соответствии с профилем).

Аннотация:

Многообразие типов педагогических технологий обусловлено различными критериями их выделения (, и др.): по уровню применения: общепедагогические, предметные и локальные или модульные технологии; по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения и др. технологии; по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и др. технологии; по позиции и отношению к ребенку со стороны взрослых в образовательном процессе: авторитарные, дидактоцентрические, личностно ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества; по категории обучающихся: массовая, продвинутого уровня, гимназического, лицейского образования и др. технологии; по типу организации и управления познавательной деятельностью: предложена такая классификация, когда взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), а также ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств); по критерию способ-метод-средство: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, диалоговые, коммуникативные, игровые, творческие технологии, технологии программированного, проблемного, развивающего обучения и др. технологии.

Компетентностно-ориентированные технологии в медицинском вузе. Технологии реализации компетеностного подхода в обучении. Лекция в медицинском вузе: особенности и технология. Технологии обучения на практических занятиях Семинар как форма обучения в высшей школе. Проблемно-ориентированное обучение (обучение, ориентированное на действие). Технология обучения методом кейсов. Технология позиционного обучения. Учебная дискуссия. Технологии развития критического мышления. Веб-квест (web-quest) как гуманитарная технология. Игровая технология обучения. Особенности использования информационно-коммуникативных технологий.

Инновационные технологии в дистанционном обучении: консультационная модель (отличительной чертой является регулярное посещение студентом консультационного (учебного) центра), модель корреспонденции (в основе лежит процесс перманентного обмена между преподавателем и студентом учебными материалами, домашними заданиями и результатами по почте или каким-то другим способом, без личного контакта), модель регулируемого самообучения (основной характеристикой является большая самостоятельность студента - большая свобода выбора времени и места учебы, количества времени, затраченного на учебу, выбор даты начала курса и экзамена). Модель сетевого обучения. Компьютерные обучающие системы. Организационные формы дистанционного обучения: лекции (для их записи используются аудио – и видеокассеты, CD-ROM-диски, новейшие информационные технологии (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности)), семинары дистанционного обучения (проводятся с помощью видеоконференций), лабораторные работы в дистанционном обучении (использование мультимедиа-технологий, ТОГИС-технологий, имитационного моделирования), тъюториалы.

Специфические черты образовательного прогнозирования. Объекты образовательного прогнозирования. Функции образовательного прогнозирования. Принципы педагогического прогнозирования. Процессуальный аспект образовательного прогнозирования. Технология прогнозирования условий формирования образовательных технологий и инноваций.

Вид лекции: лекция-беседа – диалог с аудиторией, на которой:

Раскрываются понятийное поле темы (педагогические теории и их соотнесение с технологиями: развивающего обучения, проблемного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения и т. п.);

Преподавателем по ходу лекции задаются вопросы для выяснения мнения, уровня осведомленности по рассматриваемой проблеме и т. д. Продумывая ответ на вопрос, студенты получают возможность самостоятельно прийти к выводам, которые преподаватель должен был сообщить в качестве новых знаний;

Реализуется дидактический принцип наглядности и доступности через использование мультимедийной презентации лекции.

Методы, используемые на лекции: активные и интерактивные методы обучения (проблемное изложение материала, заранее приготовленные вопросы для беседы, составление кластера на каждую образовательную технологию), мотивирующие аспиранта к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной и исследовательской деятельности.

Средства обучения: материально-технические: мультимедийное сопровождение, включающее презентацию лекции №5.

Педагогика: учебник для бакалавров и специалистов по направлению 050100 "Педагог. образование": стандарт третьего поколения / [и др.] ; ред. . - СПб. [и др.] : Питер, 2014. - 304 с. Компетентностно-ориентированное обучение в медицинском вузе: Учебно-методическое пособие / [и др.] ; Под ред. . – Омск: центр КАН», 2012. – 198 с. http://edu. omsk-osma. ru/uploads/pedo/ser_2.pdf Буланова-, и др. Педагогика и психология высшей школы. https://yadi. sk/i/COAKml4UtF7 , Основы педагогики высшей школы в структурно-логических схемах: Учебное пособие. - Москва МГИМО(У) МИД России, 2004 http://mgimo. ru/files2/y03_2013/2451/osnovy-pedagogiki-vyshey-shkoly_2007.pdf Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с. http://www. /file/26203/ Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. Компьютерная презентация к лекциям http://kpfu. ru/docs/F1712383973/Andreev. V.I..Pedagogika. VSh._redaktorskaya. versiya_.pdf

2.Классификация педагогических технологий.

3. Обзор педагогических технологий.

Введение.

Современные социально-экономические условия, модернизация образования и здравоохранения отражаются на системе требований к современным специалистам. Это обуславливает необходимость постоянной работы по совершенствованию их подготовки, и вынуждают искать новые подходы к развитию образования. В процессе учебно-профессиональной деятельности формируются компетенции, определяющие в дальнейшем профессионализм и конкурентоспособность специалиста среднего медицинского звена.

Современные педагогические технологии ориентированы на такой результат образования, когда студент не только получает и усваивает информацию, но и способен самостоятельно действовать в различных профессиональных ситуациях. В процессе профессиональной подготовки среднего медицинского персонала, преследуется основная цель обучения - овладение общими и профессиональными компетенциями. Получить необходимые знания и сформировать компетенции помогают современные педагогические технологии. Профессиональная компетентность будущего конкурентоспособного специалиста-это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

В условиях современного образования, Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, новых программ подготовки специалистов среднего звена возникает необходимость поиска новых форм и методов обучения, внедрение в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий. Основная цель профессиональной подготовки медицинского персонала среднего звена - формирование квалифицированного специалиста, способного к эффективной профессиональной деятельности и конкурентного в условиях рыночной экономики. Для реализации этой цели в учебном процессе используются современные образовательные технологии, которые позволяют повысить качество обучения и реализовать познавательную и творческую активность студентов. Педагогические технологии в современном образовании дают возможность дифференциации и индивидуализации учебной деятельности, студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе способов получения учебной информации.

Ребенок воспитывается разными случайностями, его окружающими. Педагогика должна дать направление этим случайностям.

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

Применение инновационных технологий в образовательном процессе вуза в настоящее время является крайне важным и необходимым элементом процесса обучения. Это относится и к подготовке вузом квалифицированных юристов.

Под инновационными технологиями в образовательном процессе вуза мы понимаем использование, применение новых методов и приемов взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающих эффективное достижение результатов в образовательной деятельности.

Среди инновационных методов обучения в вузе следует выделить: применение компьютерных технологий; использование интерактивного обучения; проектная деятельность; проведение тренинговых практических занятий; моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; игровое имитационное моделирование; использование здоровьесберегающих технологий обучения; применение телекоммуникационных технологий и др.

Задача инновационного развития системы образования предусмотрена в целом ряде нормативных правовых актов Российской Федерации.

Например, в Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 08.12.2011 № 2227-р, одной из основных задач инновационного развития в сфере образования является создание условий для формирования у граждан таких компетенций инновационной деятельности, как: способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому; способность к критическому мышлению; способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высококонкурентной среде; владение иностранными языками, предполагающее способность к свободному бытовому, деловому и профессиональному общению. При этом система образования на всех этапах в части содержания и в части методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности.

В Основах государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.11.2014 № 2403-р, одной из приоритетных задач государственной молодежной политики определена задача развития просветительской работы с молодежью, инновационных образовательных и воспитательных технологий, а также создание условий для самообразования молодежи.

Необходимость формирования гибкой и диверсифицированной системы профессионального образования, отвечающей требованиям рынка труда и потребностям инновационной экономики, как в части образовательных программ, так и в части условий и материально-технического оснащения процесса обучения, предусмотрена в прогнозе долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года, разработанном Министерством экономического развития Российской Федерации.

Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.05.2015 № 497 утверждена Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы, целью которой, является создание условий для эффективного развития российского образования, направленного на обеспечение доступности качественного образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации, а одной из задач – создание и распространение структурных и технологических инноваций в высшем образовании.

Таким образом, развитие и применение инновационных технологий в образовательном процессе вуза – задача первостепенной важности, значимость которой подтверждена на законодательном уровне, что делает актуальным изучение и освоение инновационных образовательных технологий каждым участником образовательного процесса, и в первую очередь – преподавателем.

Инновационные образовательные технологии должны обязательно использоваться образовательной организацией. Тот руководитель, который осуществляет такую работу, будет среди лидеров в своей области. Ведь применение каждого нового знания способствует сохранению конкурентноспособности организации среди других образовательных организаций.

Большинство руководителей полагают важным повышать квалификацию своих работников, рассматривая обучение как средство самосовершенствования, самообучения работника. Так, согласно "модели Андерсена" – самообучение рассматривается через концепцию "любое знание базируется на понятийном аппарате".

Деятельность любой образовательной организации предполагает движение вперед, к развитию, иначе последует ее саморазрушение. Для этого организация определяет цели своей деятельности: оперативные и стратегические. Из текущего состояния организация должна двигаться вперед, в сторону перспективы своего развития, используя различные инновационные технологии. Любая педагогическая технология должна включать элемент развития личности. Каждая цель, каждая инновационная технология должна наполняться осмыслением деятельности, что позволит инновационным педагогическим технологиям применяться наиболее эффективно.

Например, В.П. Беспалько полагает, что «…современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

В современных условиях в высшей школе остро стоит задача актуализации содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышения эффективности самостоятельной творческой работы студентов, развития познавательной деятельности, творческих способностей, создании ситуации успеха, организации встречных усилий преподавателя и студентов».

Для самообучающейся организации можно выделить следующие этапы развития:

1) убеждение людей в необходимости перемен (необходимо преодолеть инерцию мышления);

2) прорыв в знании (любое новое знание будет являться прорывом в мышлении);

3) прорыв в мышлении – одна из целей образовательного процесса.

В деятельности образовательной организации важное значение приобретает многоуровневое сознание, посредством которого, применяя эмоциональные методы, необходимо сформулировать такое видение ситуации, которая позволит дать оценку коллективному труду, а сопричастность к итоговому результату крайне важна в работе организации.

В настоящее время человек стремиться к такой работе, которая была бы для него прочной, стабильной и активной. Важным условием для работника, в том числе для педагогического работника и для студента, будет являться его конкурентноспособность, т.е. умение научить себя обучаться быстрее и более качественно, чем конкуренты. Педагог, студент должен обладать компетентностью – мотивированной способностью выполнить порученную работу.

В процессе обучения у человека формируется система применения новых знаний, реализация которых на практике, позволит ему стать особой личностью. Если человек не способен к труду, либо не хочет трудиться, то существуют следующие способы его обучения:

1) одноконтурное обучение (определенная адаптация);

2) двухконтурное обучение (обучение элементам саморазвития и самосовершенствования);

3) дейтерообучение (человек не просто способен овладеть технологией, он становиться генератором дальнейшего развития).

Существует три базовых подхода в образовательных технологиях:

1) прусский (жестко регламентирующий);

2) французский (более свободный подход);

3) современный подход (определенное направление деятельности).

По мнению Г.К. Селевко, педагогическая (образовательная) технология является системой функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенной на научной основе, запрограммированной во времени и в пространстве и приводящей к намеченным результатам. Структура педагогической технологии рассматривается им в системе трех основных взаимосвязанных компонента:

1) научного: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определенной проблемы, основывающемся на достижениях педагогической теории и передовой практики;

2) формализованно-описательного (дескриптивного): технология представляется моделью, описанием (вербальным, текстовым, схемным) целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;

3) процессуально-деятельностного: технология представляет как сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов.

Следовательно, педагогическая технология функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо описанием алгоритма (программы) действий, либо реально осуществляющимся в практике процессом.

Как показали научные исследования, деятельность преподавателей по реализации педагогической стратегии подготовки юристов заключается в проектировании и реализации на практике технологий обучения специалиста в высшей школе на основе конкретных педагогических концепций обучения.

В настоящее время в вузе широко используются базовые концепции обучения: ассоциативно- рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностная и др. Их требования проявляются в проектировании конкретных технологий обучения и логически связанных между собой последовательностей дидактических циклов учебных занятий.

Оптимальное построение технологии обучения студентов в вузе достигается путем ответов на следующие вопросы: что изучать? – как изучать? – в какой последовательности? – в какой форме? – на каких учебных занятиях?

Концепция ассоциативно-рефлекторного обучения включает в себя следующие положения:

1) процесс усвоения профессиональных знаний, формирование их у студентов есть не что иное, как образование в сознании будущего юриста системы ассоциаций, начиная с простейших – рефлексов. Отсюда и обучение на основе данной концепции есть процесс образования у студента условных рефлексов и системы рефлексов-ассоциаций;

2) механизм усвоения знаний и формирования ассоциативных систем у студентов имеет логику «восприятие – осмысление – запоминание – применение на практике».

Главным элементом механизма усвоения знаний студентом в процессе обучения является его осмысление.

Исследования педагогической практики вузов показывает, что будущий юрист усваивает конкретную сумму профессиональных знаний и у него формируются умения тогда, когда студент и педагог реализуют на различных занятиях следующие этапы процесса обучения: восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.

Высшей формой развития обучения в вузе на основе ассоциативно-рефлекторной концепции является проблемное обучение. Проведенные научные исследования показали, что в технологии традиционного обучения этап «осмысление» расширен подэтапами: создания проблемных ситуаций на занятиях, формирование интереса у студентов к продуманной интеллектуальной деятельности, моделирование умственной деятельности студентов с ориентиром на творчество. Для организации проблемного обучения разрабатываются новые формы и методы обучения студентов: интеллектуальная разминка, методы «круглого стола», организационно-мыслительные игры и т.д.

Следующей концепцией обучения является теория поэтапного формирования умственных действий. Основные положения концепции:

Процесс усвоения знаний и формирования умений происходит в ходе овладения студентом определенной деятельностью (выполняя конкретные действия, юрист получает знания о них);

Усвоение знаний и формирование умений у студентов протекает путем поэтапного преобразования «материальных» действий (внешней деятельности) во внутренний (умственный) план;

Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий заключено не предварительном заучивании знаний студентом для дальнейшего их применения, а в овладении определенными действиями, в ходе которых и усваиваются будущим юристом профессиональные знания.

Исследование педагогической теории и практики подготовки специалистов в вузе показывает, что данная технология обучения должна включать восемь взаимосвязанных последовательных дидактических этапов:

1) начальный этап, обеспечивающий понимание студентами значимости и необходимости формирования конкретных профессиональных действий, стабильная мотивация к учению;

2) этап ключевой, на данном этапе путем проблемного изложения учебного материала создаются схемы ориентировочной основы действия, т.е. системы указаний о том, как выполнять конкретные действия;

3) этап материализованного действия, выполняемого студентом на основе конкретных образцов документов с помощью макетов, моделей, схем, документов, одновременно громко проговаривая каждую операцию, что обеспечивает формирование первичных умений излагать теоретический материал, решать типовую задачу по заданному алгоритму;

4) этап внешнеречевой;

5) этап внешней речи «про себя»;

6) этап умственной деятельности;

7) этап итогового обобщения;

8) этап контроля успешности обучения.

Педагогическая технология обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий реализуется в учебном процессе вуза через дидактические циклы занятий, в которых предпочтение отдается практическим занятиям.

К слабым сторонам данной технологии обучения следует отнести: невысокий уровень творческого обучения слушателей; чрезмерное дробление учебного материала, программированию поддается не всякий учебный материал; снижается возможность обновления содержания знаний по конкретной специальности и др.

На основе проблемно-деятельной концепции обучения осуществляется проектирование педагогической технологии обучения и дидактических циклов занятий с будущими специалистами.

Данная концепция создана на основе двух подходов к обучению специалистов: проблемного и деятельностного подхода. Использование данной технологии обучения в вузе производится через реализацию на занятиях преподавателями конкретных дидактических этапов. Например, усвоение содержания и способов практической деятельности будущими специалистами начинается с ознакомительных занятий. Будущая профессиональная деятельность предстает перед студентами как общее представление и описание системы действий, которыми им нужно овладеть. На данном этапе отбор и построение содержания занятий должны соответствовать следующим критериям: общий показ места и роли данного содержания в профессиональном становлении специалиста, показ практической значимости прочного усвоения знаний.

Следующим этапом должно быть обучение репродуктивной стратегии, формирование у студентов репродуктивных знаний, навыков и умений выполнять конкретные виды деятельности. Содержание обучения характеризуется следующими критериями: ограничением объема учебного материала; его повторяемостью; моделированием стандартных профессиональных ситуаций будущей профессии. На этом этапе преподавателям необходимо вводить занятия продуктивного характера. Вся деятельность преподавателей на занятиях продуктивного обучения слушателей должна состоять не столько в закреплении знаний (это функция репродуктивного обучения), сколько в конструировании совместно с будущими специалистами новых знаний и способов решения сложных социальных ситуаций. Основными этапами познавательной деятельности студентов при реализации данной стратегии будут являться: восприятие и осмыслении е созданной преподавателем проблемной ситуации, выявлении лежащего в ее основе противоречия, осознание сущности затруднения; обоснование и проектирование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации; индивидуальные практические действия в соответствие с созданной моделью; анализ проведенного действия, проверка правильности решения проблемы; рефлексия мышления в ходе проведенного действия.

Вместе с тем, практическая профессиональная деятельность требует от специалистов комплексного применения полученных знаний из различных учебных дисциплин, формирования у них сложных умений профессиональной деятельности. Для реализации указанных требований преподаватели должны вводить в учебный процесс комплексные занятия, которые способны обеспечить формирование у слушателей системы знаний и сложных умений, а также выработки у них активного мышления и деятельности.

Действующая педагогическая практика вузов свидетельствует, что проблемно-деятельностная технология обучения реализуется через следующие дидактические циклы учебных занятий с помощью активных и интерактивных методов обучения: многовариантные профессиональные игры; межпредметные дидактические циклы учебных занятий, игровые комплексы; профессиональные тренинги, ролевые игры; кейс-стади; интеллектуальный штурм проблемы и др.

В современной педагогической практике юридических вузов появились новые требования по внедрению в юридических вузах интерактивного обучения студентов. Психолого-педагогический анализ данного обучения показывает, что интерактивное обучение является разновидностью проблемно- деятельностного обучения студентов. Главными признаками интерактивного обучения студентов являются равноправное педагогическое взаимодействие (педагогическое сотрудничество) преподавателей и студентов на занятии (интеракции), высокий уровень самостоятельности студентов и наличие результатов труда у каждого студента.

Интерактивное обучение (англ. interact – взаимодействовать; находиться во взаимодействии, действовать, влиять друг на друга) – это совместное проблемное обучение через действие. Сотрудничество участников с педагогом и друг с другом. Участники взаимодействуют, работают в команде, педагог помогает им как организатор.

Обучение состоит в разрешении практических проблем, с которыми участники сталкиваются или могут столкнуться в своей профессиональной деятельности.

Важной частью обучения является самостоятельная деятельность участников, наличие у каждого студента конкретного результата работы. Рекомендации по использованию интерактивных методов организации учебной деятельности участников касаются структуры занятия и техники работы преподавателя. Можно выделить следующие этапы интерактивного занятия:

1) формирование мотивации студентов;

2) согласование со студентами ожидаемых результатов;

3) предоставление студентам необходимой профессиональной информации;

4) определение правил интерактивного взаимодействия в ходе занятия;

5) подведение итогов занятия.

В процессе обучения используются средства обучения, к которым относятся:

Средства, данные преподавателю и студентам (речь, мимика, жесты);

Учебная литература;

Наглядные пособия;

Программно-методическое обеспечение для компьютерных технологий;

Специальное оборудование (тренажеры, аудио классы).

Наиболее эффективными средствами обучения в современной подготовке специалистов высшей школы являются учебно-методические комплексы на основе ЭВМ (АОС, электронные учебники и др.). Перспективно создание нового вида обучения специалистов на основе внешних информационных сетей типа Интернет. Например, подготовка специалистов посредством дистанционного образования, т.е. посредством предоставления комплекса образовательных с помощью специализированной информационно- образовательной среды, базирующейся на основе компьютерных средств обучения (электронная почта, телеконференции по электронной почте, электронные доски для объявлений, электронные библиотеки, электронные учебники, телеконференции в оперативном режиме, электронные лекции и т.д.). Дистанционное обучение может конкурировать с заочным обучением специалистов и, частично, с очно- заочным обучением.

В последнее время в вузах уделяется внимание дидактическому (поучающему) обеспечению процесса подготовки специалистов, созданию учебно-методических комплексов как средства дидактического обеспечения современной подготовки специалистов высшей школы. Учебно-методический комплекс – это понятие более широкое, чем сборник нормативных документов. В него входит и то обеспечение, которое предназначено для использования на всех видах занятий (планы семинарских и практических занятий, вопросы для индивидуального собеседования, перечень основной и дополнительной литературы, применяемые дидактические материалы, технические средства обучения и др.). Исследования показали, что учебно-методический комплекс является эффективным средством дидактического обеспечения процесса подготовки юристов в высшей школе.

Среди инновационных приемов обучения студентов, используемых вузами, можно выделить:

1) Goal – расстановка целей;

2) Realitu – обследование текущей ситуации на реальность;

3) Options – определение списка возможностей и стратегии действий;

4) Way/Will – намерение, воля.

В образовательном процессе используются такие виды интенсивных технологий, как активная учебная лекция, семинар, технология «жужжащие группы», интеллект-карты, «папка с входящими документами, информационный лабиринт (баскетметод) и др.

Подробный анализ используемых в образовательном процессе интенсивных технологий интерактивного характера дан в работе А.П. Панфиловой.

Технологии анализа ситуаций для активного обучения включают следующее: ситуационный анализ и его виды, традиционный анализ конкретных ситуаций (метод ситуационных упражнений, ситуационных задач; метод ситуационного обучения; метод анализа кейсов; метод «инцидента»; метод анализа критических инцидентов); метод проигрывания ролей (инсценировки); игровое проектирование.

Среди инновационных технологий можно выделить технологию мозговые штурмы (брейнсторминг): обратный мозговой штурм; теневой мозговой штурм; комбинированный мозговой штурм; индивидуальный мозговой штурм; челночный мозговой штурм; метод «635»; мозговой штурм на доске; мозговой штурм в стиле «соло»; визуальная мозговая атака; мозговой штурм по-японски (метод К. Джей), брейнрайтинг.

Эвристические техники интенсивного генерирования идей подразделяются на: метод морфологического анализа; техника расчленения; метод инверсии; метод номинальной группы; программно-ролевой метод; техника ликвидации тупиковых ситуаций; метод принудительных отношений.

Комплексные технологии активного обучения включают: групповые дискуссии; балинтовская сессия; мастер-класс; творческая мастерская; ассесмент-центр.

В процессе обучения активно используются методы учебной дискуссии и групповой игры. Дискуссия подразумевает развитие знаний каждого из участников группы на основе знаний других участников. Например, А.Г. Санина рассматривает дискуссию как «важнейший инструмент формирования одной из ключевых компетентностей – коммуникативной, а правильно проведенная дискуссия в отличие от традиционной лекции позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному, что неизменную, казалось бы, истину можно рассмотреть с разных точек зрения, не утверждая, что она единственная и объективная».

Метод групповой игры представляет собой упрощенную модель какой-либо стороны жизни, такие модели обучения дают результат индивидуальной и групповой свободы, их активно применяют в инновационном образовательном процессе. Так, по мнению П.В. Усанова, «деловые игры позволяют повысить эффективность усвоения лекционного материала и разнообразить портфель семинарских занятий преподавателя. Это позволит в дальнейшем при осуществлении профессиональной деятельности лучше ориентироваться и понимать суть осуществляемых процессов».

Экспериментальное исследование показало, что широкое внедрение в традиционный педагогический процесс подготовки юристов в высшей школе разнообразных учебных занятий совершенствует традиционный дидактический цикл занятий, например, лекции – самостоятельная работа – игра, самостоятельная работа – лекции – игра; устраняет однотипность самих дидактических циклов занятий; повышает качество современной подготовки специалистов в высшей школе.

В федеральном государственном образовательном Стандарте высшего профессионального образования (ФГОС) по специальности 030900 – «Юриспруденция» нет учебной дисциплины «Введение в профессию». Следовательно, целенаправленно и планово у студентов в вузе не формируется профессиональный портрет специалиста. Данная учебная дисциплина должна быть введена в учебный процесс подготовки юриста.

Подготовка юристов высшей школе должна осуществляться путем реализации таких педагогических приемов и методов, которые бы способствовали формированию и развитию студентов как профессионально подготовленных специалистов.

Установлено, что внедрение в вузе экспериментально проверенной в исследовании педагогической системы дидактического проектирования обеспечивает формирование у студентов устойчивых представлений о будущей профессии, повышает их мотивацию к овладению своей специальностью, развивает у будущих специалистов конкретные виды профессиональной деятельности. И, как следствие, повышает уровень подготовленности выпускников к исполнению выбранной профессии.

Подготовка юристов – сложный и многофакторный процесс, реализация которого требует разрешения множества проблем, среди которых: профессиональное проектирование дидактического профиля специалиста; проектирование и реализация многоэтапного педагогического процесса подготовки специалиста; обоснование содержания стратегий его подготовки в каждом семестре обучения; выбор педагогических технологий обучения для каждой стратегии; проектирование новых дидактических циклов занятий и учебно-методических комплексов и др., и в этом процессе, несомненно, важное место должно быть отведено применению вузом инновационных педагогических технологий.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М. : Ин-т проф. обр. РАО, 1995. – 336 с.

2. Санина А.Г. Организация трехсторонней дискуссии в учебном процессе на основе интеграции науки, образования и бизнеса / метод. пособие: Современные технологии обучения в вузе (опыт НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге) / под ред. М.А. Малышевой – СПб. 2011. С. 94-95.

3. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. – М.: Народное образование, 2005. С. 37-38.

4. Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров вузах России (опыт проектирования и реализации): монография / под общ. ред. Н.А. Давыдова. – Москва: Проспект, 2016. – 208 с.

5. Оринчук В.А., Туватова В.Е. Практика применения инновационных образовательных технологий в высшей школе / ИнВестРегион. – 2014. − № 3. − С. 58-61.

6. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

7. Усанов П.В. Использование деловых игр в образовательном процессе / метод. пособие: Современные технологии обучения в вузе (опыт НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге) / под ред. М.А. Малышевой – СПб. 2011. С. 44.

Одной из насущных задач образования на сегодняшний день является создание системы открытого образования, обеспечивающей общенациональный доступ к образовательным ресурсам на базе технологий дистанционного обучения.

Применение телекоммуникационных технологий дает возможность создания качественно новой информационной образовательной среды, среды без границ с возможностью построения глобальной системы дистанционного обучения. Одним из приоритетных направлений в этой области является широкое внедрение электронных технологий в учебный процесс.

С точки зрения педагогической теории дистанционное обучение интересно как система, позволяющая с наибольшей полнотой реализовать современные требования к образованию: гибкость организационных форм, индивидуализация содержания образования, интенсификация процесса обучения и обмена информацией.

Технологии электронного обучения могут применяться в различных формах обучения :

При очной и очно-заочной форме - они помогают организовать самостоятельную работу и проводить непрерывный мониторинг учебного процесса;
- при заочной форме - информационные технологии являются основной формой подачи материала, способствуют выработке навыков практической работы, помогают организовать мониторинг учебного процесса.

Принцип сочетания аудиторных и электронных форм преподавания - ведение смешанного обучения - обеспечивает возможность сочетания в учебном процессе лучших черт аудиторной и электронной форм обучения.

Аудиторное обучение :

Обеспечивает социальное взаимодействие, которое востребовано людьми и от которого они получают удовлетворение, имея возможности напрямую общаться с преподавателем;
- предлагает знакомые и привычные для обучающихся методы;
- создает интерактивное образовательное пространство, в котором каждый обучаемый может проверить свою позицию, выбор или реакцию на себе равных и получить незамедлительную обратную связь от авторитетной фигуры относительно правильности ответов.

Электронное обучение (e-learning) :

Позволяет менять темп, время, место обучения;
- предлагает максимальные уровни гибкости и удобства для обучающихся;
- дает возможность своевременной актуализации содержания контента.

Результатом внедрения компьютерных технологий в образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. Компьютер призван разрешить кризис образования, требующего постоянного увеличения количества педагогов при разрастании их нетворческих функций.

Известно, что самостоятельная учебная работа эффективна только в активно-деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс, - интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на эффективное, реально полезное расширение сектора самостоятельной учебной работы.

Для получения образования на базе компьютерных технологий - реализации компьютерных технологий обучения - необходимы три основных компонента :

Аппаратно-программный базис;
- подготовленный преподаватель;
- электронные учебные материалы.

Наиболее существенные изменения касаются учебных материалов. Их множество изменяется не столько «вширь», сколько «вглубь». Заметим, книга дополняется, но не замещается, хотя бы потому, что электронные издания и ресурсы, прежде всего, занимают те ниши образовательного пространства, где книга не работала. При этом основная функция полиграфического издания - передача информации - сохраняется, поскольку книга по удобству и широте применения пока вне конкуренции.

Учебные электронные издания и ресурсы обеспечивают программируемый учебный процесс. Представляют собой электронные учебные пособия, содержащие систематизированный материал в рамках программы учебной дисциплины. Предназначены для изучения предмета «с нуля» до границ предметной области, определенных программой обучения. Включают все виды учебной деятельности: получение информации, практические занятия в известных и новых формах, аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение возможностей преподавателя и самостоятельную работу обучающегося.

Следует отметить особое достоинство ЭУМК - возможно технически просто проводить актуализацию, дополнение и расширение курса.

Особый интерес при применении электронных технологий представляет возможность организации непрерывного мониторинга.

Детальный анализ элементов мониторинга позволяет контролировать уровень качества на всех этапах обучения, а не только на момент аттестации, как было при использовании традиционных схем образования.

При этом результат итоговой аттестации Q будет функционально зависеть от всех элементов мониторинга:
Q = f(k i q i), где q i - i -й элемент мониторинга, а k i - весовой коэффициент соответствующего элемента.

Предлагаемые элементы мониторинга :

Академическая активность;
- рубежный контроль;
- результаты практических заданий (курсовые, лабораторные работы, индивидуальные задания);
- итоговый контроль.

Анализ академической активности позволяет оценить :

Степень проработки теоретического материала (изучение теории);
- предварительный уровень полученных знаний (самоконтроль);
- систематичность и добросовестность приобретения практических навыков (работа над заданиями семинаров и лабораторными практикумами);
- степень творческого подхода к изучению материала (участие в обсуждениях на форуме, переписка с тьютором).

В МИЭМП успешно реализуется программа по развитию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных технологий. Библиотека электронных учебно-методических комплексов, интегрированных в систему дистанционного обучения МИЭМП, неотъемлемо связана с заложенной в них системой контроля качества образования за счет обеспечения объективной оценки результатов, поскольку все виды деятельности фиксируются и преподаватель оценивает лишь отчуждаемые результаты, анализ которых может быть доступен преподавателю, декану, куратору, заказчику обучения.

Разделы