Проблема развития личности с ограниченными возможностями здоровья. Реферат: Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

В области специального образования с конца 80-х годов XX века обо­значается понятие «социализация». Профессор Н.М. Назарова в своих ис­следованиях дает определение социализации как «процесса и результата ос­воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще­принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня­тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия». Н.М. Назарова отмечает, что в нашей стране издавна существовала покровительская позиция общест­ва и государства по отношению к детям с проблемами развитии. Такая по­зиция нарушает нормальные взаимоотношения человека и окружающей среды, вырабатывает иждивенче­ские установки у людей с ограниченными возможностями. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможно­стями справедливо предполагает предоставление для всех людей равных возможностей полноценного участия во всех сферах жизни и видах соци­альной активности. Основными компонентами независимого образа жизни.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГБС(К)ОУ с. Малый Толкай.

Сообщение на семинаре «Совместная работа классных руководителей и воспитателей по социализации детей с ОВЗ».

Тема сообщения: « Особенности социализации детей с ОВЗ».

Сообщение подготовила Ширшова Н.И.

2014 год.

Особенности социализации детей с ОВЗ.

Исторически, длительное время процесс формирования человека шел независимо от того, насколько сам человек мог его осмыслить. Со временем акцент сместился на ребенка, которому в разное время жилось по-разному. История детства - это история становления личности ребенка в семье. Рождение больного ребенка ставило семью в особое положение, когда особенно остро вставала проблема обучения, воспитания такого ребенка. На современном этапе изменилось видение проблемы обучения и воспитания детей с различными нарушениями.

В области специального образования с конца 80-х годов XX века обозначается понятие «социализация». Профессор Н.М. Назарова в своих исследованиях дает определение социализации как «процесса и результата освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общепринятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, принятых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия». Н.М. Назарова отмечает, что в нашей стране издавна существовала покровительская позиция общества и государства по отношению к детям с проблемами развитии. Такая позиция нарушает нормальные взаимоотношения человека и окружающей среды, вырабатывает иждивенческие установки у людей с ограниченными возможностями. Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо предполагает предоставление для всех людей равных возможностей полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности. Основными компонентами независимого образа жизни.

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Интеграция детей с проблемами в общество предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества.

В свое время, специальное исследование Б.И. Пинского выявило, что у некоторых детей обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Физиологической основой эмоций и чувств является взаимодействие связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорковой области. Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития ребенка с ОВЗ его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состоятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспитанников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками. В специальной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. В исследованиях И.Г. Еременко проанализированы особенности личных взаимоотношений между детьми с ОВЗ: недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища, индифферентное отношение к своему положению в коллективе, лабильность в отношениях. Причину этих особенностей автор объясняет низким уровнем самосознания ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и сложностью формирования характера.

Говоря об уровне социальной адаптации школьников, необходимо изучить вопрос об особенностях делового общения. Наиболее полная информация по этому вопросу получена в исследованиях Е.И. Разуван. Автор отмечает, что дети с ОВЗ испытывают затруднения при общении с окружающими. У них недостаточно развита инициатива в общении. Они легче вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом - с незнакомыми. Школьники всегда испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике.

Одним из решающих факторов, определяющих возникновение вторичных дефектов в личности ребенка с ОВЗ, являются нарушения их социальных связей с окружающими, неудовлетворенная потребность в общении. Исследованиями доказано, что поступление в специальную школу создает такому ребенку оптимальный режим общения, который обеспечивает в значительной мере его правильную социализацию, воспитывает необходимые навыки обращения с окружающими, формирует коллективные отношения.

Н.П. Долгобородова в своих исследованиях по формированию коллектива и межличностных отношений в специальной школе подчеркивает, что основой всего является специфика состава учащихся. Особенности психики и слабость развития высших психических процессов и свойств личности ребенка с ОВЗ сужают круг его отношений и связей, сферы и масштаб их действия более ограниченны, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный, неосознанный и малообобщенный характер, часто эти связи находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, часто обусловлены чисто ситуационно.

Проблемой формирования положительных черт личности при подведении к выбору профессии учащихся специальных школ достаточно серьезно занималась М.И. Кузьмицкая. На основании полученных данных она констатирует, что относительно благополучные по своему интеллектуальному развитию подростки ко времени выпуска их из школы приобретают некоторый реальный уровень притязаний, интересы учащихся к будущей трудовой деятельности неуклонно развиваются, углубляется и мотивация деятельности вообще, самооценка при выборе профессии становится правильнее. Но автор отмечает, что мотивы, которыми руководствуются выпускники специальных школ при выборе профессии, в большинстве случаев являются подражательными. Ученики часто не понимают действительного содержания той или иной профессии, основной критерий для них - привлекательная и непривлекательная профессия. К седьмому - восьмому классу у подростков появляется потребность обсуждать вопросы будущего в доступной им сфере конкретно-практической деятельности.

Таким образом, исследователи отмечают динамику профессиональной направленности личности подростка с ОВЗ, которая является следствием личностного роста в результате целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Исследования учащихся 8-9-х классов специальных коррекционных школ показали низкую степень готовности к самостоятельной жизни выпускников по большинству адаптационных факторов. Так, А.Н. Гамаюнова отмечает следующие факторы: чрезвычайно беден круг познавательных интересов детей, у воспитанников специальных интернатов преобладают установки на ближайшее будущее, слабо сформирована оценка себя как личности, почти отсутствует стремление к самопознанию. Представления о готовности к самостоятельной жизни показывают, что зачастую основная часть детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к жизни, что может быть обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недостатком развития контактов с окружающей действительностью, они не проявляют беспокойства о своей будущей жизни.

Полноценная социальная адаптация детей с ОВЗ невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и ценностных ориентации. Своеобразие ценностных ориентации у детей с ОВЗ рассматривается в исследованиях В.В. Воронковой, Н.П. Долгобородовой, С.Л. Мирского, А.Н. Смирновой, Ж.И. Шиф и др.

В частности, В.В. Воронкова отмечает, что наличие интеллектуального дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности; нарушения познавательного развития затрудняют формирование убеждений, регулирующих поведение. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, личностная направленность детей на удовлетворение примитивных потребностей, снижение критичности и самокритичности, наличие повышенной внушаемости, нарушения в развитии воли - все это является факторами, значительно затрудняющими воспитание учащихся коррекционной школы. Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Своеобразие развития умственно отсталого ребенка затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения.

И.Г. Еременко отмечает слабое развитие у детей с невысоким интеллектом эстетического восприятия и вкусов. Дети зачастую не различают прекрасное и уродливое, красивое и некрасивое. У них несколько приглушен живой интерес к красивой игрушке, мелодии колыбельной песни, свойственный нормально развивающемуся ребенку. Переживания своего отношения к эстетическому у них поверхностны, нечетки, слабо дифференцированы. Улыбка, радость, удовольствие редко проявляется после соприкосновении с прекрасным. Чаще всего они получают удовольствие от яркого, блестящего. При этом проникновение в содержание того, что вызвало эти эмоции, не происходит даже в более позднем возрасте. С большим опозданием и не всегда адекватно формируются у детей эстетические оценки, которые ограничиваются суждениями: нравится - не нравится, красивое - некрасивое и т. п. Эстетическое развитие умственно ослабленных детей в значительной мере осложняется наличием у них серьезных нарушений эмоциональной сферы, обусловленных патологическим преобладанием процессов торможения или возбуждения.

Авторы отмечают, что выявленные недостатки эстетического развития
детей с ОВЗ не представляют собой какого-то стабильного состояния. Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться значительного продвижения детей вперед в этом направлении. «Благодаря таким изменениям личность аномального ребенка поднимается на более высокий уровень духовного развития, открываются новые возможности преодоления отрицательного воздействия патологической возбудимости и заторможенности на эмоциональное развитие, переживания своей неполноценности сглаживаются, вытесняясь оптимистическим настроением, происходит процесс обновления и психического оздоровления личности, ее гуманизация». Каждый ученик коррекционной школы имеет свою личную жизнь, которая реализуется им в свободном времени. Многолетние наблюдения за жизнью детей с ОВЗ показывают, что они обычно безболезненно включаются в производительный труд по данной им специальности и относительно легко и успешно адаптируются в трудовых коллективах. Основные трудности возникают в иной сфере, не связанной с собственно профессионально-практической деятельностью, в сфере использования свободного времени и в адекватном определении своего места в непроизводственном коллективе. Свободное время может быть организовано разнообразно, но, прежде всего, необходимо предусмотреть такие занятия, реализация которых способствовала бы подростков с ОВЗ в самостоятельную жизнь, повысила бы уровень сформированности их социального опыта. К ним относится организация разнообразных мероприятий, ставящих задачи всестороннего физического и эстетического воспитания, углубления и совершенствования трудовых умений и навыков, а также формирования определенных психических качеств личности. Среди видов деятельности, обычно используемых подростками в свободное время, можно назвать следующие: танцы, пение, музыка, общение и товарищеские игры, спорт, туризм, посещение кинотеатра, цирка, встречи с людьми культуры и искусства, изобразительное искусство, посещение выставок, музеев. Правильно организованное свободное время имеет огромное влияние на нравственное и физическое развитие подростков; в этой работе важно обеспечить единство требований к подросткам со стороны педагогов, родителей, молодежных организаций и производственных коллективов.

В личности ребенка с ОВЗ исследователями выделяются такие особенности, которые будут препятствовать его социальному становлению. Предложенный в работах Андросовой Г.Л. вариант изучения этих особенностей условно делит их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир» - позволяет систематизировать их и акцентировать свое внимание на природе и структуре содержания этих особенностей.

Для первой проекции характерны такие особенности, как неадекватность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Во второй проекции эти особенности просматриваются через межличностное и деловое общение, через особенности поведения. В этом плане отмечается импульсивность, необдуманность поступков, недостаточная возможность критически их осмыслить. В межличностных отношениях отмечается лабильность, индифферентное отношение к своему положению в коллективе. Для делового общения характерна затрудненность при общении, неудовлетворенная потребность в общении.

В третьей проекции выделены особенности склонностей личности и ее профессиональной направленности, своеобразие представлений об окружающем мире, понятия о ценностных ориентациях. Отмечается незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчивость, представления об окружающем мире фрагментарны и неточны, не отражают существующих взаимоотношений.

Несмотря на наличие этих особенностей, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития детей, т.е. можно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ.

Тема 1.2 Лица с ограниченными возможностями здоровья

как субъект образования

Уточнение значения терминов и ключевых слов по теме занятия.

Индивид - особь, отличная от других, (особенная в своём роде) живой организм; Индивид - отдельный человек как уникальное сочетание его врожденных и приобретенных свойств. Индивид - отдельный человек как социальное существо, являющееся чем-то большим, чем сочетание врождённых качеств.

Ли́чность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контексте социальных отношений, общения и предметной деятельности.

Нормальное развитие (normal development) Под развитием понимается функциональная адаптация индивидуума, происходящая в результате взаимодействия нормального физиолог. роста со средовым опытом, опосредствованным развивающимся индивидуумом. Последовательность стадий развития не является отображением автоматического развертывания событий в соответствии с неким генетическим кодом.

Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками.

Дизонтогенез (dysontogenesis; диз- + онтогенез) нарушение индивидуального развития организма; термин чаще применяется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

АНОМАЛИЯ - патологическое отклонение от нор­мы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития.

ДЕФЕКТ - физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития ре­бенка.

Нарушение развития - (developmental disorder) - любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций, например, развития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепенно проходит. Нарушения развития делятся на всеобъемлющие (pervasive), при которых ребенок отстает в развитии по многим показателям (например, при аутизме), и специфические (specific), при которых отставание наблюдается по какому-либо одному показателю (как, например, при дислексии)

Образова́ние - процесс усвоения знаний, обучение, просвещение (словарь Ушакова)

СОЦИАЛИЗАЦИЯ - 1. Процесс и результат актив­ного усвоения и воспроизводства индивидом социально­го опыта. 2. Интеграция человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества лич­ности.

Интеграция - включение человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей, усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества лич­ности

Специальное образование - это создание специальных условий для получения образования лицами с учетом особенностей их психофизического развития

Инклюзивное образование - один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум.

Интегрированное обучение означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования.

Ознакомление с нормативными документами, регламентирующими вопросы статуса инвалида: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» от 22 августа 2005 г. № 535; Федеральный закон Российской федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ .

Работа с опорной схемой 6, представленной в учебном пособии «Специальная педагогика в опорных схемах» (Карпунина, О. И. Специальная педагогика (олигофренопедагогика) в опорных схемах: учеб. пособие [Электронный ресурс] / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013. – Режим доступа: http://home.mordgpi.ru; Карпунина, О. И. Специальная педагогика в опорных схемах: учеб. пособие / О. И. Карпунина, Н. В. Рябова. – М. : НЦ ЭНАС, 2002. – 168 с.): развернутая характеристика современной систематики форм психического дизонтогенеза у детей и их дифференциации по группам аномалий развития.

Анализ и составление краткой характеристики основных форм психического дизонтогенеза у детей на основе обобщения материала учебного пособия В. В. Лебединского «Нарушения психического развития в детском возрасте».

В. В. Лебединский выделяет следующие варианты психического дизонтогенеза:

I - недоразвитие;

II - задержанное развитие;

III - поврежденное развитие;

IV - дефицитарное развитие;

V - искаженное развитие;

VI - дисгармоничное развитие.

Приведенная классификация не находится в противоречии с клинической классификацией типов дизонтогенеза. Она детализирует и дополняет ее. При этом варианты психического дизонтогенеза могут быть сгруппированы на основе выделения главного качества нарушения развития. Можно выделить группу аномалий, обусловленных отставанием развития (ретардация): недоразвитие, задержанное развитие. В группу аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития, входят искаженное и дисгармоничное развитие. Поврежденное и дефицитарное развитие объединяет то, что они вызываются поломкой отдельных функций.

В. В. Лебединским описаны клинические проявления, являющиеся основными моделями различных вариантов психического дизонтогенеза.

Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. Для этого типа дизонтогенеза характерно раннее время поражения нервной системы, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.

Задержанное психическое развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и личностной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При различных вариантах задержанного развития (задержках конституционального генеза, соматогенных, психогенных задержках и задержках церебрально-органического генеза) соотношение нарушения темпов развития познавательной и личностной сфер может быть различным.

Поврежденное развитие имеет сходную с недоразвитием и задержанным развитием (в первую очередь, с ЗПР церебрально-органического генеза) этиологию: наследственные заболевания органические поражения ЦНС. Основное отличие заключается в более позднем времени патологического воздействия на мозг (после 2-3 лет), когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.

Дефицитарное развитие представляет собой особый вид дизонтогенеза, связанный не с психическими заболеваниями, а с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха) и речи.

Искаженное развитие характеризуется сложными сочетаниями общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к формированию ряда качественно новых, не свойственных нормальному онтогенезу, патологических образований. Как правило, в основе этого типа дизонтогенеза лежит текущий болезненный процесс. Наиболее характерной моделью искаженного развития является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.

Основой дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также патохарактерологические формирования личности в результате неправильного воспитания.

Изучение литературных источников и составление опорных схем «Факторы развития личности с ОВЗ», «Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ», «Варианты развития личности», «Этиология психического дизонтогенеза», «Классификация психического дизонтогенеза у детей», «Систематики нарушений психофизического развития», «Статус инвалида» и др.

психофизические особенности

анатомофизиологические особенности

«Факторы развития личности с ОВЗ»,

Биологическая (климат);

Социальная (общество);

Педагогическая (учителя, семья, коллектив).

«Возрастная периодизация развития личности с ОВЗ»

«Варианты развития личности

Главный врач психиатрической больницы имени Алексеева (бывш. им. Кащенко) профессор В.Н. Козырев приводит четыре возможных варианта развития личности:

«Этиология психического дизонтогенеза»

«Классификация психического дизонтогенеза у детей»

«Статус инвалида»

Подготовка мультимедийной презентации «Современные подходы к развитию, социализации и воспитанию личности с ОВЗ» или одного из аспектов изучения и коррекции нарушений в развитии.

Выполнение творческого задания (по желанию) – составление опорных схем «Клинический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Психологический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Педагогический аспект изучения и коррекции нарушений в развитии», «Сущность абилитационного и реабилитационного процессов», «Образование как фактор и средство социальной реабилитации лиц с ОВЗ» или тематической опорной схемы по собственному выбору.

Московский Государственный Областной Университет

Контрольная работа

По дисциплине: «Детская инвалидность».

На тему: «Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Выполнила: студентка гр.14

Юдина Т.В.

Проверила: ______________

Москва-2011г.

1. Введение
1.1. Развитие личности.
2. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья
2.1. Социализация личности как главное условие ее развития.
2.2. Периодизация возрастного развития человека.
2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности.
3. Заключение
3.1. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
4. Список литературы

Введение

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика - это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других - воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии социально наследует психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентифи­кация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.

- Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

- Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,

что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

- Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

- Психологическое время личности - способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.ребенка с ограниченными возможностями здоровья в организации социальной реабилитацииДипломная работа >> Социология

Перестройку психики и развитие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью организационных, ... Большую роль в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья , способной успешно интегрироваться в...

Организация социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Дипломная работа >> Социология

Реабилитацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья , но и его социальную интеграцию. Одновременно, социальная защита детей с ограниченными возможностями ... аспектов к анализу проблемы развития ребенка -инвалида как личности

Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям.

К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексным нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппарата; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде всего, педагогически запущенные дети В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со стороны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воздействий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобразовательной школе, попадают в число учащихся с отклонениями в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (внимание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефектами, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Согласно Международной номенклатуре нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста». Ограничения жизнедеятельности различаются по степени их проявления, что определяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).

Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответствии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здоровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, разрабатывается индивидуальная программа его комплексной реабилитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней намечаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При составлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической выносливости, социального статуса ребенка и реальные возможности семьи, в которой он находится.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида реализуется в форме последовательной цепи реабилитационных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собственной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести ограничений его жизнедеятельности. Названная программа считается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта – бывший ребенок-инвалид, став взрослым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реабилитационный потенциал полностью исчерпан.

Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким образом, понимается как «процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация» .

Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основном в системе специальных учебных заведений или реабилитационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особенностями их аномального развития. К основным типам реабилитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилитационно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.

Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными программами, разработанными на основе государственных реабилитационных стандартов.

Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает анализ ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в современном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.

Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявление и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.

Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача – восстановление социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого соответствующих условий.

Социальная реабилитация немыслима без понимания психологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвоение которого предполагает знания по общей, возрастной, педагогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффективного вхождения в окружающий мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и специальным образом организованных социально-реабилитационных воздействий и отношений.

Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в онтогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систему межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, социально-реабилитационных задач.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы, опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и задачи социально-реабилитационного процесса:

Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как полноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специальные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъекту самопознания и самосовершенствования;

Разрабатывать методики и технологии социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его как личности.

Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности развития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воздействий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и межличностных отношений в обществе.

Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии освещены решения конкретных прикладных задач, даны рекомендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка

Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в сознательную личность, что лежит в основе этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле метафизической теории двух факторов: наследственности и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфики самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фактором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и индивидуального - приобретаемого на основе научения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формирование личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. Причем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор - объединяет два понятия: наследственные качества, заложенные в генетической программе каждого человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.

Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздействующие вещества) структура генов может изменяться, происходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нарушениями мозговых структур и др.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы , т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в обществе людей - основное условие психического и личностного развития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родственники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, политических условий жизни и других факторов.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной активности. Только в процессе активной деятельности и взаимодействия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявиться его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ребенок познает окружающий мир, проявляет себя и развивается. Но социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельности зависят от особенностей ее организации, условий протекания, понимания взрослым целей, задач и способностей ребенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет сохранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельности и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для развития. Для ребенка с названным видом нарушения будут представлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, познавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностного развития ребенка, его общих и индивидуальных особенностей, являются лишь условием, необходимыми предпосылками, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. возникло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возникают противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит конфликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к образованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словарным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и к болезненным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей и подростков с отклонениями в развитии могут быть расхождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, подругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, возникающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных» детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппарата и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовлетворить потребность в общении, надо помочь найти товарища, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубокое знание и учет на практике как основных факторов и условий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за собой не только нарушение его деятельности по отношению к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплекса взаимосвязей, которые определяют функции общественного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особенностей развития и исходя из понимания дефекта как системного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные , возникающие опосредованно - в процессе аномального социального развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Трудности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логического мышления. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут отрицательно влиять на формирование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в результате раннего поражения органов зрения, возникают недостаточность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных представлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, возникающим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нарушенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является основным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогических и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устойчивой личности, способной к успешной интеграции в общество.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточно сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта, т. е. степень выраженности нарушения определяет особенности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного дефе

УДК 364(075.8) ББК 65.272я73

Предисловие..................................................................................6

Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .................... 11

Предмет и задачи курса................................................. 11

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15

Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20

Психическое здоровье детей и подростков....................... 27

Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32

Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36

Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45

Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55

Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59

Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65

Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74

Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии ....................86

Определение понятия «личность»...................................86

Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91

Понятие «норма» в развитии личности...........................97

Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101

Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105

Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113

Глава 4. Социальная среда и личность ...................................... 123

Понятие «социальная среда» ....................................... 123

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128

Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137

Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными

возможностями здоровья ............................................. 155

Активность - основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162

Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166

Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................. 177

Развитие личности...................................................... 177

Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183

Периодизация возрастного развития человека............... 190

Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205

Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений .......................... 216

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216

Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220

Концепции развития малой группы.............................. 225

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233

Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237

Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245

Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений ................................... 256

Семья - первичная ячейка общества........................... 256

Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265

Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274

Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280

Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................... 289

Общение - специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289

Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311

Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал ...................................................... 322

Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322

Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329

Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337

Словарь терминов..................................................................... 348

Предисловие

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.

Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации де­тей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образова­ния, имевшая место в прошлом по идеологическим сообра­жениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разра­ботанные в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубеж­ной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, осо­бенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обосно­вания новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в спе­циализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей

с отклонениями в развитии значительно отстает от прак­тики.

Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке на­званной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, вос­питанию и организации всей жизнедеятельности, вытекаю­щих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса ме­дицинских, педагогических, экономических, социальных, со­циально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспита­ния, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни об­щества.

Важное место в комплексе названных составляющих ком­понентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в соци­альную среду занимают вопросы их социальной реабили­тации.

Социально-реабилитационная деятельность - сравнитель­но новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилита­ции детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются глубокие знания пси­хологических закономерностей,"объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные зако­номерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченны­ми возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.

Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной пси­хологии, возрастной и педагогической психологии, специ­альной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие

получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.

Теоретической основой курса являются положения обще­психологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.

Деятельностный подход в социальной реабилитации пред­полагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает пси­хологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активно­стью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономер­ности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психиче­ский эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.

Личностный подход ориентирует специалиста по социаль­ной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его про­блемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином соб­ственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и са­мореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилита­ции, необходимо сформировать личность ребенка как субъ­екта деятельности и общения.

Названные подходы, рассматриваемые в единстве, опреде­ляют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, что­бы, используя различные подходы, обеспечить в процессе раз­личных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченны­ми возможностями в личностном развитии.

Учитывая специфику курса, при подготовке данного учеб­ного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Вы­готского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гумани­стический подход в обучении детей с ограничениями жизне­деятельности.

Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петров­ского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других - «дети с недостатками в развитии», а в третьих - «аномальные дети». В настоящем учебном по­собии за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, - наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме соци­альной реабилитации, акцент делается не на особенностях де­фектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубо­ко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ре­бенка, согласно исследованиям многих современных уче­ных, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.

В конце каждой главы учебного пособия предлагается пе­речень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в реко­мендуемой литературе.

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Предмет и задачи курса

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошколь­ные учреждения, но под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий и, прежде всего, меж­личностных отношений, испытывают психологический дис­комфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необ­ходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде все­го, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со сто­роны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воз­действий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобра­зовательной школе, попадают в число учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Согласно Международной номенклатуре нарушений, огра­ничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормаль­ными для человека данного возраста». Ограничения жизне­деятельности различаются по степени их проявления, что оп­ределяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).

Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответст­вии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здо­ровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреж­дения, проводившими медико-социальную экспертизу, разра­батывается индивидуальная программа его комплексной реа­билитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней наме­чаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При со­ставлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической вы­носливости, социального статуса ребенка и реальные возмож­ности семьи, в которой он находится.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инва­лида реализуется в форме последовательной цепи реабилита­ционных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собствен­ной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными

особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести огра­ничений его жизнедеятельности. Названная программа счи­тается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта - бывший ребенок-инвалид, став взрос­лым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реа­билитационный потенциал полностью исчерпан.

Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким об­разом, понимается как «процесс и система медицинских, пси­хологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстанов­ление социального статуса инвалида, достижение им мате­риальной независимости и его социальная адаптация».

Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основ­ном в системе специальных учебных заведений или реабили­тационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особен­ностями их аномального развития. К основным типам реа­билитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.

Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными про­граммами, разработанными на основе государственных реа­билитационных стандартов.

Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает ана­лиз ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в совре­менном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.

Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.

Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача - восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Социальная реабилитация немыслима без понимания пси­хологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвое­ние которого предполагает знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффек­тивного вхождения в окружающий мир ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и спе­циальным образом организованных социально-реабилитаци­онных воздействий и отношений.

Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в он­тогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систе­му межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, со­циально-реабилитационных задач.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,

опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса:

Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как пол­ноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специ­альные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребен­ка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъ­екту самопознания и самосовершенствования;

Разрабатывать методики и технологии социально-реаби­литационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать мак­симальное влияние на развитие его как личности.

Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности раз­вития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воз­действий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и меж­личностных отношений в обществе.

Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии осве­щены решения конкретных прикладных задач, даны реко­мендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка

Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспо­мощный младенец за сравнительно короткий промежуток вре­мени превращается в сознательную личность, что лежит в ос­нове этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле ме­тафизической теории двух факторов: наследственности

и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфи­ки самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фак­тором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называ­ли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сло­жился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на тео­ретические и экспериментальные исследования, они устано­вили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специ­фические особенности и условия развития. В процессе разви­тия психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и ин­дивидуального - приобретаемого на основе научения. В раз­витии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах ма­териального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формиро­вание личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. При­чем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенно­стей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматрива­ется как биосоциальное существо, как продукт истории и од­новременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор - объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждо­го человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутри­утробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.

Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием

некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздей­ствующие вещества) структура генов может изменяться, про­исходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нару­шениями мозговых структур и др.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в общест­ве людей - основное условие психического и личностного раз­вития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваива­ет опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родствен­ники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, поли­тических условий жизни и других факторов.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в об­щении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «оче­ловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного бо­гатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, со­вместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как лич­ности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной актив­ности. Только в процессе активной деятельности и взаимодей­ствия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее

влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявить­ся его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ре­бенок познает окружающий мир, проявляет себя и развива­ется. Но социальным опытом дети овладевают не самостоя­тельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельно­сти зависят от особенностей ее организации, условий проте­кания, понимания взрослым целей, задач и способностей ре­бенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет со­хранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельно­сти и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для раз­вития. Для ребенка с названным видом нарушения будут пред­ставлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, по­знавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личнос­ти ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностно­го развития ребенка, его общих и индивидуальных особенно­стей, являются лишь условием, необходимыми предпосылка­ми, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количест­венные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записы­вать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. воз­никло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нрав­ственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не все­гда проявляется наглядно. Он может быть растянут во време­ни, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, раз­витие психики рассматривается как борьба противоположно­стей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жиз­ненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возника­ют противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит кон­фликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже кон­фликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к об­разованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словар­ным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они от­носятся к мотивационной сфере личности, - и к болезнен­ным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у де­тей и подростков с отклонениями в развитии могут быть рас­хождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, под­ругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, воз­никающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»

детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоя­тельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппара­та и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовле­творить потребность в общении, надо помочь найти товари­ща, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, воз­никающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубля­ются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разре­шения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубо­кое знание и учет на практике как основных факторов и ус­ловий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике

как результат воздействия

социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные де­фекты» введено в психологическую практику Л.С. Выгот­ским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умст­венная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за со­бой не только нарушение его деятельности по отношению

к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплек­са взаимосвязей, которые определяют функции обществен­ного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных по­следствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особен­ностей развития и исходя из понимания дефекта как систем­ного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: пер­вичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возни­кающие опосредованно - в процессе аномального социально­го развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как след­ствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Труд­ности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логиче­ского мышления. Речевые нарушения, затрудняющие обще­ние с окружающими, могут отрицательно влиять на форми­рование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в резуль­тате раннего поражения органов зрения, возникают недоста­точность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных пред­ставлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, воз­никающим при анатомических особенностях артикуляцион­ного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нару­шенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является ос­новным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогиче­ских и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устой­чивой личности, способной к успешной интеграции в обще­ство.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточ­но сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефек­та, т. е. степень выраженности нарушения определяет особен­ности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного де­фекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.

Важнейшим фактором возникновения вторичных наруше­ний является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педа­гогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).

На своеобразие возникновения вторичных нарушений у де­тей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жиз­ненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людь­ми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические но­вообразования, как самооценка и самосознание.

Количественные и качественные характеристики вто­ричных нарушений, возникновение которых обусловлено

вышеназванными и другими факторами, во многом опреде­ляются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.

Понятие «психический мир» многопланово, противоре­чиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, оп­ределенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих пере­живаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира че­ловека, особенностей его психической деятельности позволя­ет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их раз­рушения.

С определенной долей условности можно сказать, что на­шим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.

Первая программа - бессознательная психика (наследст­венная программа). В ней записан видовой опыт, а также за­датки, влияющие на всю психическую деятельность.

Вторая программа - это подсознание или подсознатель­ная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов - социальной среды.

В нее входят:

1. Автоматизмы или автоматическое поведение - под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автома­тическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, воз­никающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов назы­вают: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбова­ния собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способст­вующие застенчивости, неуверенности, различные сексу­альные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.

3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция - это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.

Третья программа - произвольная. Это наше сознание.

Психика человека - тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим соз­нанием всего многообразия окружающих его предметов и яв­лений представляет собой познание объективного мира.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состоя­ния, психические свойства и психические образования.

Психические процессы связанны с непосредственной по­знавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регу­лятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, вос­приятия, память, мышление, воображение, речь.

Психические состояния - целостные характеристики пси­хической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. До­минирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств -настроения, аффекты, эйфо­рия, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания - сосре­доточенность, рассеянность; проявления воли - решитель­ность, растерянность, собранность; проявления мышления - сомнения; проявления воображения - грезы; патологические формы психических состояний - навязчивые состояния и др.

Свойства личности - устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмо­ционально-волевые и др.). Они формируются в процессе дея­тельности и общения на базе психических процессов и со­стояний.

Психические образования. К ним относят результаты пси­хической деятельности - особенности"развития и саморазви­тия человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Психический мир человека - это сложное системное об­разование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого под­хода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение - это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный струк­турный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные обра­зования - это своего рода защитные механизмы, направлен­ные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях - формиро­ваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.

Вторичные нарушения могут формироваться на всех струк­турных уровнях психического мира человека: на уровне бес­сознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания - произвольные фор­мы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполно­ценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, - это не что иное, как вторичное нарушение, сло­жившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.

Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы по­ведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Раз­работка этой теории позволила обосновать положение о прин­ципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, яв­ляющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по сво­ему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом

происхождении психики человека и определяющей роли трудо­вой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, оп­ределяемые генетическим фактором, и «культурные», форми­рующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших пси­хических функций и тем самым их психологическую струк­туру.

Важнейшая особенность высших психических функций - их опосредованностьразличными «психологическими орудия­ми», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представ­ляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что перво­начально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс.

Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, - постепенное свер­тывание, погружение и превращение в произвольные дей­ствия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребен­ком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умствен­ных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая являет­ся основой формирования умственных действий. Процесс пре­вращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребен­ка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее фор­мируется символическое представление мира - через язык и мышление.

Третья определяющая характеристика высших психиче­ских функций - произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контро­лем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Ко­гда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает

завершающая стадия, когда нет внешних действий - они ста­ли произвольными. Результатом этого процесса является фор­мирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган - это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладаю­щие большой устойчивостью.

Итак, психика человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, возникает не первично - из само­го физического дефекта, но вторично - из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Сле­довательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограничен­ными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внеш­ние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.

Психическое здоровье детей и подростков

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоро­вья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» получил официальное при­знание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и пси­хосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтиче­ской практике он известен давно.

В определении понятий «норма» и «патология» психичес­кого здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рас­сматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом - с точки зрения сформированности по­зитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное поня­тие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддерж­ки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функцио­нирования психологической службы образования, она в каче­стве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье - это состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную услови­ям окружающей действительности реакцию поведения и дея­тельности.

Самым существенным критерием душевного (психическо­го) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, яв­ляется интеграция личности в социальную среду и ее дина­мическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсут­ствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично прояв­ляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек дово­лен собой. У него адекватные представления как о своих соб­ственных возможностях и способностях, так и о своих ог­раничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определен­ные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осоз­нает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарова­ния, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отноше­ние не только к окружающим, но и к себе самому.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый чело­век чувствует себя в присутствии людей комфортно, испыты­вает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувст­ва абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о кото­ром он знает (или убежден), что и тот любит его и доверя­ет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию

в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенно­стью в собственном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек спо­собен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружаю­щим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.

Основой психического здоровья ребенка является полно­ценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важ­нейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создавае­мые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доб­рожелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дис­циплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспе­чивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с сома­тическими заболеваниями или дефектами физического раз­вития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на пси­хику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения пси­хического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их вра­ждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психиче­ские расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспи­тания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,

страдающих психическими расстройствами, чаще встречают­ся случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь коли­чественные отклонения от нормального процесса психиче­ского развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справля­ются с другими проблемами.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно мо­гут влиять и многие другие факторы. В их числе:

Деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

Недостаточное удовлетворение аффективных потребно­стей (эмоциональная, аффективная депривация - недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

Психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье* существу­ет другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в со­циально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к от­дельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями чело­веческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, фило­софского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.

Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умст­венным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.

Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, - это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, сово­купность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нрав­ственное состояние личности, ориентированное на принятие

абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро - и которые он пытается реализовать в предметно-целесообраз­ной деятельности и общении.

Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точ­ки зрения полноты, богатства развития личности. Американ­ский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуали­зацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне­нию, - нахождение человеком верного представления о са­мом себе.

Во-вторых, - стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан­ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, аль­труизм, желание улучшить человечество, склонность к твор­честву.

Поэтому забота общества о психологическом здоровье моло­дого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и инте­ресам, способностям и знаниям, его отношению к себе, свер­стникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепен­но самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задавае­мые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.

Итак, в психологической практике используются два од­нотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим ми­ром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Психическое здоровье - это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в из­меняющемся мире. Психическое здоровье зависит как от сома­тических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздей­ствия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.

Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только

психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как выс­шее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которо­го составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения не­обходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье» определя­ют не только цель, но и выступают критерием эффективно­сти процесса социальной реабилитации.