К образовательным технологиям в вузе относятся. Образовательные технологии в вузе

1

В статье представлены способы применения современных образовательных технологий в учебном процессе вуза. В качестве примера использованы рабочие материалы для проведения занятий по дисциплинам «Философия» и «Иностранный язык» со студентами Томского политехнического университета. Авторы подробно описывают опыт применения таких образовательных технологий как «Карта интеллекта», метод «6 шляп мышления» и метод "кейс-стади". Поворот к индивидуальности обучающегося может оказать решающее влияние, поскольку проблема понимания захватывает не только текст, с которым происходит основная работа в рамках образовательного процесса в вузе, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности. Сделан вывод о том, что использование на практиках таких технологии позволяет ускорить процесс обучения, активизировать творческие способности студентов посредством визуализации информации, а также оценить работу группы качественно и объективно, что позволяет избежать конфликтных ситуаций, связанных с критическими замечаниями.

кейс-стади.

«6 шляп мышления»

«карта интеллекта»

образовательные технологии

инновации

исследовательский университет

1. Вагина М. В. Использование метода кейс-стади как образовательной технологии. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://www.gup.ru/events/smi/detail.php?ID=166183 – (дата обращения: 11.09.2015).

2. Демидова О.М. Создание учебника по профессиональному английскому языку на основе аутентичных материалов профессиональной дисциплины. Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – №5(47): в 2-х ч. Ч.I. – С. 86-90.

3. Костюкевич Е. Ф. Использование метода интеллект-карт в образовательном процессе [Электронный ресурс] / Е.Ф. Костюкевич // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://festival.1september.ru/articles/602963/ – (дата обращения: 11.09.2015).

4. Кузнецов Л. В. Методическая разработка по применению карт памяти на уроках [Электронный ресурс] / Л.В. Кузнецов / Бьюзен Т. и Б. Интеллект-карты. Практическое руководство/пер.с англ. Е.А.Самсонова. Минск: Поппури, 2010. – URL: http://lib2.znate.ru/docs/index-336650.html – (дата обращения: 11.09.2015).

5. Панькова Н.М. Критерии качества высшего образования [Электронный ресурс] / Н.М. Панькова // Вестник науки Сибири. – 2012. – №1 (2). – Серия 8. Общественные науки. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://sjs.tpu.ru/journal/article/view/228 – (дата обращения: 11.09.2015).

6. Панькова Н.М. Методы организации творческого процесса и активизации творческого мышления в университете // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – №6. – Т. 313. – С. 136-140.

7. Персональный сайт М.Е. Бершадского Когнитивные образовательные технологии XXI века – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 – (дата обращения: 11.09.2015).

8. Тюкульмина О.И. Инновации как фактор рискогенности образования / О.И. Тюкульмина // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – Т. 313. – №6. – С. 146-149.

9. Фатеева И.А. Метод «портфолио» как приоритетная инновационная технология в образовании: преемственность между средней школой и вузом / И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова // Молодой ученый. – 2012. – №12. – С. 526-528.

10. Чернета С.Г., Коровкин М.В. Управление качеством в процессе коммерциализации инноваций / С.Г. Чернета, М.В. Коровкин // Современные инструментальные системы, информационные технологии и инновации: Сб. научных трудов XI Международной науч.-практ. конф.: в 4-х томах, под ред. А.А. Горохова – Курск. – 2014. – С. 303-306.

В XXI веке в современном образовательном пространстве формируется новая модель вуза - исследовательский университет инновационного типа, в котором создаются условия для подготовки специалистов, компетентных в решении широкого круга вопросов. Современные специалисты должны быть подготовлены и к решению проблем, поставленных ранее, и к постановке новых задач и вариантов их решения. Само формирование исследовательского университета инновационного типа является процессом инновационным, ориентированным на получение новых знаний и новых технологий.

Поскольку, инновационная модель университета является обновленной версией классического университета, то и методы новой модели должны быть обновлены. В качестве такого обновления допустимо обсуждать использование в образовательном процессе методов обучения, которые были бы ориентированы на стимулирование творческих способностей обучающегося.

Нельзя ограничивать понимание человека в процессе познания только ролью познающего субъекта. Основываясь на уже построенных концепциях познания можно утверждать, что схемы социального бытия, рассматривающие человека не как индивидуальность, а как абстрактного субъекта процесса познания, приходили к серьёзным противоречиям, т.к. из познавательного процесса исчезает человек и его стремление к преобразованию .

Поворот к индивидуальности может оказать решающее влияние в процессе образования, так как проблема понимания захватывает не только текст, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности.

С целью создания успешной образовательной деятельности появляется необходимость личной заинтересованности как преподавателя, в том, чтобы учащиеся как можно лучше поняли материал, так и осмысленное желание учащихся понять новое .

Как известно, человеческий интеллект стремится по своей природе к самосохранению. Когда в коммуникацию с нами вступает другой интеллект с уже сложившейся системой ценностных ориентаций и убеждений, на начальном этапе мы пытаемся сопротивляться оказываемому на нас влиянию извне. Это естественный процесс - сопротивляться чужой идее. Сформированная на основе собственного жизненного опыта система взглядов уже прошла апробацию и составляет нашу мировоззренческую позицию, от которой совсем нелегко отказаться. Интеллект сопротивляется, но изменив отношение к новому знанию, можно говорить о том, что собеседник готов к восприятию чужих мыслей. Он еще не убежден нами, но уже на пути к этому.

В образовательном процессе мы часто сталкиваемся с подобными проблемами. Использование современных образовательных технологий в образовательном процессе может помочь нам усилить мотивацию обучающихся, что позволит воспринимать новое знание не как чуждое и насаждаемое извне, и, потому, неприемлемое, а как самостоятельно полученное и пережитое, а потому понятное, и как следствие используемое .

В современном вузе используется значительное количество образовательных технологий. Для реализации познавательной и творческой активности студента в учебном процессе в рамках модели исследовательского университета инновационного типа следует использовать образовательные технологии нового поколения, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и обеспечивать образовательные потребности каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями - карты памяти (интеллекта), метод кейсов (кейс-стади), метод портфолио и др.

Инновационные педагогические технологии могут быть представлены как взаимосвязанная дидактическая система. В нашей работе мы предлагаем обсудить возможность применения технологии «Карта интеллекта» (с англ. mind map - карта интеллекта), метод «6 шляп мышления» (с англ. Six Thinking Hats) и метода "кейс-стади" (с англ. Case method/case-study - метод конкретных ситуаций/метод ситуационного анализа), успешно применяемые в образовательном процессе по курсам «Философия» и «Иностранный язык», ориентированных на студентов Томского политехнического университета (далее ТПУ).

«Карта интеллекта» и «Шесть шляп мышления»

Рассмотрим возможности применения технологии «Карты интеллекта», предложенного американским учёным и бизнесменом Т. Бьюзеном (Tony Buzan) и метода «Шесть шляп мышления» (шесть шляп экспертов) Э. де Боно на примере семинарского занятия по теме «Античная философия». Итак, в качестве целевой группы выступают студенты 2 курса всех специальностей ТПУ, часто не имеющие навыков исследовательской работы и знаний в рамках курса «Философия». В среднем в группе 15-20 человек.

В начале занятия следует обсудить со студентами специфику дисциплины, особенности предлагаемой образовательной технологии и стратегию проведения занятия, а также систему оценивания. Обсуждение особенностей выполнения задания занимает примерно 10-15 минут. Начало занятия задает определенные рамки будущей работы и мотивирует студентов.

В основе метода «Карты интеллекта» лежит теория радиантного мышления, центральную идею которой можно представить следующим образом: «Что происходит в мозге, когда человек жует сочную гpушу, наслаждается ароматом цветов, слушает музыку, наблюдает за течением воды в ручье, обнимает любимого человека или просто вспоминает о пережитом? Каждый бит информации, поступающей в мозг, - каждое ощущение, воспоминание или мысль (включая каждое слово, число, вкус, запах, линию, цвет, ритмический удар, ноту, тактильное ощущение от прикосновения к объекту) - может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллиона «крючков». Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию, и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями. Количеств использованных ассоциаций, можно считать тем, что называют памятью, т. е. базой данных или архивом... В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг в любой момент времени содержит «информационные карты», сложности которых позавидовали бы лучшие картографы всех времён, будь они в состоянии эти карты увидеть» .

Стоит отметить, что метод «Карты интеллекта» может использоваться в образовательной деятельности для развития интереса к предмету. Многие проблемы, связанные с процессом восприятия и запоминания новой информации обучающимися, могут быть решены с помощью технологии визуализации информации, когда вместо линейного расположения текста в студенческом конспекте мы создаем, прилагая собственные творческие способности, цветной информационный проект, который позволяет сделать новую информацию наблюдаемой. Именно это и позволяет осуществить метод «Карты интеллекта» . Визуализация информации позволяет нам не только лучше запомнить новую для нас информацию (перенести ее из кратковременной в долговременную память), но и ускорить процесс обучения, так как будут задействованы творческие способности обучающихся.

Студентов следует разделить на 2 группы (по 7-10 человек). Представители первой группы будут составлять проект по теме «Натурфилософия», второй - по теме «Философия Платона и Аристотеля». Каждой группе представляется материал для конструирования карты памяти (бумага, фломастеры, цветные стикеры и т.д.). Организационная работа должна занимать не более 5 минут.

Далее студенты выполняют творческий проект в группе, фиксируют основные черты направления, базовые принципы, особенности философских концепций представителей натурфилософии (для первой группы) и философии Платона и Аристотеля (для второй группы). Основная тема (задание) располагается в центре листа белой бумаги формата А4/А3, от нее «лучами» в разные стороны расходятся идеи второстепенной значимости, в которых раскрываются подробности основной темы. На «лучах» сверху печатными буквами записывается ключевое слово или словосочетание, которое должно служить ориентиром для рассказчика, наталкивать на определенное воспоминание в рамках обсуждаемой темы. Каждый под-вопрос предпочтительно выделить цветом, дополнить картинками или цветовыми объектами, привлекающими к себе внимание. Данный вид деятельности занимает примерно 20 минут.

Следующий этап - защита творческого проекта первой группы с представлением «карты» остальным студентам - занимает примерно 10 минут.

Обсуждение результатов работы интересней и эффективнее проводить с использованием технологии «Шесть шляп мышления» Э. де Боно.

Студентам раздаются 6 цветных шляп, сделанных из бумаги. За каждой шляпой закреплена определенная роль:

• Эксперт в зеленой шляпе говорит о наличии творческой составляющей в работе группы, представляющей свой проект, об оригинальности работы;
• Эксперт в желтой шляпе отмечает положительные моменты в работе, а именно, то, за что можно работу группы похвалить, указывает на удачные находки;
• Эксперт в красной шляпе выделяет эмоциональную составляющую работы, обращает внимание на уровень активности участия всех представителей группы в представлении проекта, насколько сопереживали обсуждаемым проблемам и волновались за общее дело;
• Эксперт в белой шляпе демонстрирует нейтральную позицию, дает объективную и беспристрастную оценку работе группы, указывает на достоверность информации. В этой роли может выступить преподаватель.
• Эксперт в черной шляпе указывает на недостатки работы, на её слабые стороны, допущенные промахи, которые следует исправить и впредь не допускать;
• Эксперт в синей шляпе подводит итоги работе, анализирует и обобщает оценки своих коллег-экспертов, оценивает работу группы с позиции полноты и качества выполнения поставленной задачи.

Метод «Шесть шляп мышления» помогает решить сложные вопросы, возникающих при необходимости давать объективную оценку работе другого человека. Оценивание работы по шести направлениям позволяет дистанцироваться студенту от личностностно-окрашенных переживаний к объективному анализу проделанной работы в соответствии с выбранной ролью эксперта. Кроме того, на наш взгляд, такое «разделение труда» в оценках работы, позволяет избежать конфликтов, так как эксперт дает оценку не от своего имени, а от имени своего персонажа.

Обсуждение работы экспертами занимает примерно 5-10 минут. Затем вся процедура повторяется для второй группы. Экспертами становятся участники группы, уже представившей свой проект.

Обязательным элементом, на наш взгляд, является так называемая «Распаковка» - подведение итогов работы с уточнением полученных результатов, что позволяет произвести анализ работы, занимая «внешнее» положение по отношение к описанной деятельности. Распаковка может быть представлена в течение 10 минут. Творческие проекты могут быть в дальнейшем помещены в учебное портфолио студентов как итог проделанной работы.

Метод «Кейс-стади»

Рассмотрим возможности метода «Кейс-стади», впервые примененного преподавателями Гарвардской бизнес-школы еще в 1924 году в США, на примере итогового занятия по теме «Testing goods on animals» (с англ. тестирование товаров на животных) в рамках изученной темы «Science and Technology». В качестве целевой аудитории выступает группа из10-12 студентов 1 курса различных специальностей ТПУ, обучающихся по программе Элитного технического образования в Томском политехническом университете (ЭТО ТПУ) на курсе «Профессиональный английский язык для академической мобильности». К моменту проведения данного занятия студентами уже освоена лексика по заданной теме и основные грамматические структуры. Данное занятие является обобщающим и итоговым. Однако специфика предметного содержания дает возможность использования данного кейса при изучении иностранного языка по иным образовательным программам.

Метод кейс-стади - это технология обучения, использующая реальную экономическую, социальную или бизнес-ситуацию, содержащую в себе проблему. Обучающиеся должны исследовать предоставленную ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения проблемы и выбрать из них лучшее. Особенностью данной технологии является коллективный анализ проблемы на основе предложенных материалов (кейса). В процессе анализа актуализируются знания студентов посредством самостоятельной работы с текстами и вовлечением их в совместную деятельность. В России данный метод широко используется с конца 90-х годов, однако чаще для решения бизнес-кейсов.

В учебном процессе принято использовать следующие типы кейсов:

• практические, которые отражают ситуации из реальной жизни;
• обучающие, основной целью которых является обучение;
• научно-исследовательские, которые ориентированы на проведение исследовательской работы.

В технологии кейс-стади работа над проблемной ситуацией осуществляется в 3 этапа:

1. Погружение в совместную деятельность.

Основная задача данного этапа - сформировать мотивацию к совместной деятельности. Подготовить материал (кейс) для выполнения заданий. В среднем этап погружения занимает 15-20 минут аудиторного времени, в зависимости от подготовленности студентов. На данном этапе преподаватель зачитывает текст по теме занятия, озвучивает тему занятия, называет технологию, описывает этапы работы с кейсом, распределяет студентов на группы. Деление на группы осуществляется по усмотрению преподавателя, как в произвольном, так и обязательном порядке, т.е. студенты могут самостоятельно выбрать «роль», в данном примере - это случайно выбранное изображение персонажа, мнение которого обучающиеся будут представлять далее. Так преподаватель предлагает 5 групп: Scientists (ученые), Animals (животные), Greenpeace (представители организаций, защищающих интересы животных), Consumers (потребители, одобряющие испытания на животных), Companies (представители компаний-производителей). Из опыта применения данного метода можно сделать вывод о том, что времени на проведение занятия с использование технологии кейс-стади недостаточно. Следовательно, этап погружения необходимо проводить заранее, тем самым предоставить возможность студентам подготовиться и сформировать своё отношение к предложенному кейсу.

2. Организация совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - организовать совместную деятельность для решения обозначенной проблемы. Познакомить студентов с содержанием «кейса». Анализ, диагностика проблемы и поиск путей её решения в процессе дискуссии с другими участниками совместной деятельности в организованных группах или индивидуально. Преподаватель на доске записывает вопросы, на которые представители групп должны в конце занятия ответить. С целью фиксации ответов возможно использование ватмана.

Постановка цели работы: Сформировать общее мнение по проведению испытаний над животными.

Для достижения поставленной цели преподаватель предоставляет каждой группе индивидуальный пакет с материалами по теме занятия для формирования своего мнения. В данном случае это статьи из газет и научных журналов, информация о предприятиях-производителях, скаченная из интернет-ресурсов и т.д.

Работа в группах. Групповая беседа

3. Анализ и рефлексия совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - принятие решений по проблеме в процессе дискуссии на занятии.

Обсуждение ответов групп.

На основании таблицы и выступления студентов делается обобщающий вывод о (не) проведении испытании над животными.

Организация рефлексии студентов по поводу своей деятельности на занятии на основе вопросов:

• В каких видах работы Вы принимали участие?
• Насколько интересен был представленный материал для Вас лично?
• Что нового Вы узнали?
• Достигнуты ли цели и задачи занятия?

Для успешного выполнения кейса и достижения поставленных целей преподавателю необходимо заблаговременно подготовить пакет материалов, индивидуальный для каждой группы участников.

Использование метода кейс-стади обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данный метод может использоваться в различных образовательных программах.

Важной особенностью современного образования является его непрерывное совершенствование. В условиях перехода на стандарты нового поколения в учебном процессе вуза существует острая необходимость в использовании современных образовательных технологий. Научно-технический прогресс, информатизация общества требуют от обучающихся овладеть особыми качествами в современном образовательном процессе. На рынке труда необходимы такие специалисты, которые способны анализировать проблемы и ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, которые способны предлагать пути решения этих проблем. Личность должна быть многогранной, способной к самоанализу, самооценке и саморазвитию. Следовательно, необходимо использовать такие методы обучения, которые бы способствовали развитию творческих, коммуникативных и аналитических навыков, а также активизировали образовательный процесс, делая его более продуктивным и интересным для самих обучающихся.

Использование современных методов обучения обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данные методы могут использоваться в различных образовательных программах.

Рецензенты:

Соколова И.Ю., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ФГБОУ ВПО «Томского государственного педагогического университета», г. Томск;

Корниенко А.А., д.филос.н., профессор кафедры истории и философии науки и техники Института социально-гуманитарных технологий Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.

Э. де Боно (Edward de Bono) - руководитель Центра по изучению мышления Оксфордского университета, специалист в области творческого мышления

Библиографическая ссылка

Панькова Н.М., Кабанова Н.Н. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗE // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23746 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 378.147

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ФОРМЫ И ВИДЫ

М.В. Ретивых

В статье рассматриваются теоретико-методологические основы современных образовательных технологий, излагаются особенности инновационных лекционных и семинарских занятий в вузе.

Ключевые слова: образование, образовательный процесс, технология обучения, нетрадиционные лекции, инновационные семинарские занятия.

Технологизация современного образования является актуальной проблемой. В контексте Болонского процесса необходимо перенести акценты с содержания образования на его технологии и результаты.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркнуто, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, экспериментальная деятельность должна быть направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий.

В соответствии с ФГОС до 40% занятий в системе высшего образования должны осуществляться на основе интерактивных технологий, построенных на субъект-субъектном взаимодействии преподавателей и обучающихся.

В образовательных технологиях заложен огромный потенциал для повышения эффективности образовательного процесса, подготовки профессионально-компетентных и мобильных кадров, способных успешно функционировать в различных социально-профессиональных сообществах. Поэтому преподавателям вузов нужно знать теоретические аспекты, качественное разнообразие образовательных технологий, способы их применения в образовательном процессе.

Следует отметить, что технологии обучения в высшей школе долгое время строились на субъект-объектном подходе к образовательному процессу .

В последние годы в высшей школе активно внедряются инновационные образовательные технологии, сущность которых излагается в соответствующей научно-педагогической литературе .

В основе современных образовательных технологий лежат известные и оправдавшие себя методологические подходы: системный, аксиологичесикй, гуманистический, личностно-деятельностный и др. Образовательные технологии в системе высшего образования опираются на концепции модульного, проблемного, контекстного обучения и др.

Характерными признаками современных образовательных технологий являются концептуальность, системность, дидактическая целесообразность, инновационность, оптимальность, воспроизводимость и гарантированность результатов.

Современные образовательные технологии выполняют гуманистическую, развивающую, методическую, проектировочную и другие функции. Эти технологии опираются на принципы целостности, вариативности, интерактивности, фундаментализации, профессиональной направленности, информационной поддержки и др. .

Мы считаем, что в современных условиях в концептуальных основаниях инновационных образовательных технологий доминирующей является теория личностно ориентированного образования, основу которой составляют:

Концепция личностно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконин) ;

Культурологическая концепция образования (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская) ;

Личностно-дифференцированная концепция образования (В.В. Сериков) ;

Субъектно-личностная концепция образования (И.С. Якиманская) .

Анализ этих концепций позволяет сделать вывод о том, что сущность личностно ориентированного образования заключается в последовательном отношении педагога к обучающемуся как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и образования.

Аксиологический аспект личностно ориентированного образования заключается в рассмотрении человека как самостоятельной, главной ценности.

Дидактический аспект личностно ориентированного образования предполагает:

Создание условий для обучения всех по-разному;

Замену субъект-объектных отношений в образовательном процессе на субъект-субъектные;

Придание содержанию образования личностного смысла и личностной значимости;

Обеспечение обучающимся права выбора способов усвоения учебного материала, формирование индивидуального стиля учебной деятельности и собственной траектории образования;

Использование развивающих, интерактивных образовательных технологий, создание развивающей образовательной среды;

Уровневую дифференциацию образовательного процесса в зависимости от способностей и возможностей обучающихся;

Развитие у обучающихся способностей к самоанализу и рефлексии;

Осуществление преподавателем роли фасилитатора, организатора учебной деятельности обучающихся, умеющего создавать для обучающихся ситуацию успеха и проявлять свои неординарные педагогические способности.

Личностно ориентированная парадигма образования является антиподом личностно отчужденной парадигме.

Основу личностно ориентированной образовательной технологии составляет интерактивное педагогическое взаимодействие всех участников образовательного процесса: преподавателей с обучающимися и обучающихся между собой.

Это взаимодействие предполагает следующую логику учебной деятельности: мотивация ^ формирование нового опыта ^ его осмысление через применение ^ рефлексия. Интерактивное обучение предполагает

обязательную работу обучающихся в малых группах на основе кооперации и сотрудничества. Интерактивные методы предполагают также использование игровых форм обучения. При этом основная роль преподавателя заключается в умении организовать продуктивную групповую и межличностную коммуникацию обучающихся.

Интерактивное обучение опирается не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление и общение.

Педагогическими средствами интерактивного обучения являются:

Субъект-субъектное и групповое взаимодействие (субъектная позиция, сотрудничество, кооперация, конструктивная и доброжелательная атмосфера);

Диалог-полилог (умение слушать, задавать вопросы и отвечать на вопросы, высказывать и отстаивать собственную точку зрения, вести полемику);

Мыследеятельность и смыслотворчество (умение осуществлять мыслительные операции, четко выражать смысл своей позиции, понимание и объяснение смысла законов, явлений, теорий, фактов);

Свобода выбора средств и способов усвоения учебного материала (проявление творчества, самостоятельности, выбор способов решения учебных задач, проявление индивидуального стиля учебной деятельности);

Ситуация успеха (применение комплекса педагогических средств, способствующих успеху в учебной деятельности всех субъектов образовательного процесса);

Рефлексия (самоанализ и объективная оценка и самооценка результатов личностного развития и учебной деятельности).

Концептуальной составляющей профессионального образования является также теория контекстно-ситуационного обучения, которая обоснована А.А. Вербицким . Согласно этой теории, обучение в профессиональных учебных заведениях должно осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности и выступать формой личностной активности и условием формирования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей активное включение обучающихся в процесс познания и овладения будущей профессией.

Основной единицей учебной работы преподавателей и студентов здесь становится не очередная порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности, деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности будущей профессиональной деятельности.

Предъявление и решение ситуационных задач и упражнений развивает мыслительные способности обучающихся, формирует у них ценностное отношение к образованию и профессии.

Наиболее успешно этот подход реализуется с помощью кейс-технологии. Кейс-задания, компетентностные задачи, видеокассеты, игровые или документальные видеоролики с емким изложением учебно-производственных ситуаций предъявляются и решаются на учебных занятиях, текущих и государственных экзаменах. Контекстное обучение реализуется также в процессе учебно-производственных практик, выполнения и защиты выпускных и квалификационных работ.

Актуальность контекстного обучения в настоящее время обусловлена необходимостью формирования у будущих специалистов общекультурных и профессиональных компетенций.

Таким образом, теория личностно ориентированного образования, в основе которой лежит идея интерактивного педагогического взаимодействия, и теория контекстно-ситуационного обучения составляют концептуальную базу инновационных образовательных технологий в вузе. В настоящей статье мы охарактеризуем только основные виды современных лекционных и семинарских занятий в вузе.

Современная вузовская лекция

Слово лекция имеет латинский корень «lection» - чтение. Лекция является ведущей формой организации образовательного процесса в вузе. Она выполняет обучающую, формирующую, развивающую, воспитательную и организующую функции.

Традиционно структура вузовской лекции включает в себя три компонента: введение, основная часть, заключение.

Основным недостатком традиционной лекции в вузе является пассивность обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя. Поэтому сегодня широкое распространение получают нетрадиционные, инновационные лекции, способствующие повышению активности студентов на занятиях.

Основные виды таких лекций представлены на нижеследующем рисунке (рис. 1).

Рис. 1. Нетрадиционные виды лекций

Кратко раскроем сущность и особенности этих видов лекций.

Проблемная лекция отличается от традиционной тем, что она опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций и задач, которые надо решать.

Психологической основой проблемного обучения выступает противоречие между наличными и необходимыми знаниями и умениями студентов для решения проблемных ситуаций и задач. При подготовке таких лекций нужно решать следующие задачи: подбор необходимого учебного материала, формулирование проблемных ситуаций и вопросов, определение способов их разрешения, подготовка дидактических материалов.

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе «сотворчества» с преподавателем, т.е. соавторами решения проблемных задач. Знания, усвоенные таким образом, становятся

достоянием студентов и перерастают в их убеждения. Самостоятельно приобретенные знания являются более прочными и легко актуализируются, они обладают свойствами их переноса в другие ситуации. Решение проблемных ситуаций и задач развивают интеллектуальные способности и повышает интерес студентов к содержанию профессиональной подготовки.

Лекция-беседа предполагает применение элементов диалога, полилога и дискуссии. Средствами активизации учебной деятельности студентов здесь выступают вопросы преподавателя и аудитории, направленные на выявление имеющихся у студентов знаний и умений по той или иной проблеме. Преподаватель должен следить за тем, чтобы вопросы не оставались без ответа, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления студентов.

При изложении лекционного материала преподаватель может организовать свободный обмен мнениями студентов. Уточняя и дополняя ответы студентов, он подводит под них теоретическую базу в виде в виде совместно выработанных положений. Таким образом, студенты становятся сотворцами лекций.

Лекция-консультация применяется при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения таких лекций:

Студенты по ходу лекции готовят вопросы, на которые преподаватель дает ответы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

Преподаватель заранее собирает вопросы студентов в письменной форме, на лекции он отвечает на эти вопросы и организует свободный обмен мнениями студентов;

Студенты заранее получают материалы лекции и готовят свои вопросы, лектор отвечает на эти вопросы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

Преподаватель заранее сам составляет вопросы по теме лекции и организует коллективное обсуждение этих вопросов.

Могут быть и другие варианты проведения лекции-консультации. Преимущества таких лекций заключаются в том, что они позволяют приблизить содержание знаний к практическим интересам студентов и тем самым индивидуализировать процесс обучения.

Лекция-провокация - это лекция с заранее запланированными ошибками. Во вступительной части занятия преподаватель сообщает, что в предстоящей лекции он сознательно допустит определенное количество ошибок и информирует студентов о том, что в конце лекции эти ошибки будут показаны на электронном носителе. Студенты по ходу лекции должны обнаружить допущенные ошибки и отметить их в конспектах. За 10-15 минут до окончания лекционного времени студенты показывают и комментируют эти ошибки. Выявленные студентами ошибки сравниваются с электронным списком, преподавателем отмечаются студенты, обнаружившие все допущенные им ошибки.

Таким образом, лекция с заранее запланированными ошибками позволяют активизировать учебную деятельность студентов, развивают их внимание, логическое мышление и память.

«Лекция вдвоем» может проводиться двумя и более психологически и интеллектуально совместимыми преподавателями, которые могут быть представителями одной или разных наук. Они заранее договариваются о порядке проведения лекции.

Проведение «лекции вдвоем» может базироваться на двух подходах: чтение лекции на «контрасте» (на различных точках зрения) или на взаимодополнении. Лекция «на контрасте» предполагает разыгрывание преподавателями дискуссии на глазах у слушателей. В этом случае они подают студентам пример научной полемики. Лекция на взаимодополнении читается представителями разных дисциплин и актуализирует межпредметные связи.

Лекция-визуализация предполагает наглядную демонстрацию основного содержания. Поэтому ведущем методом здесь выступает демонстрация кино-, теле- и видеофрагментов, слайдов, блоков информации в виде схем, таблиц, рисунков, которые комментируются лектором.

Преподаватель может попросить студентов прокомментировать содержание отдельных наглядных средств.

Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов вербальной информации в наглядный образ, который будучи воспринятым, может быть развернут и служить опорой для адекватных мыслительных и практических действий, направленных на усвоение учебного материала.

Мы изложили основные виды нетрадиционных лекций, которые применяются в высшей школе. Следует заметить, что преподаватели могут проводить комбинированные лекции, включающие в себя элементы различных видов лекций.

Инновационные семинарские занятия в вузе

Семинар (от лат. - 5вштапыш - рассадник знаний) является: одним из основных методов обучения в вузе; групповым занятием под руководством преподавателя; методом обучения, опирающимся на групповое мышление и активную учебную деятельность обучающихся, направленную на самостоятельное нахождение решений актуальных научных и практических проблем.

Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы с целью формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.

Структура семинара включает три части: введение, основную часть и заключение.

Традиционные семинарские занятия проводятся в виде докладов и сообщений по подготовленным рефератом. Инновационные семинары строятся на таких интерактивных механизмах, как полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, субъект-субъектное и групповое взаимодействие, ситуация успеха, рефлексия и др.

Разновидности и формы инновационных семинарских занятий в вузе представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Разновидности и формы инновационных семинарских занятий в вузе

Кратко охарактеризуем специфические особенности этих занятий.

Проблемные семинарские занятия могут проводиться по заранее подготовленным преподавателем и самими студентами проблемным вопросам. Действующими лицами на проблемном семинаре могут быть докладчиками, содокладчиками, ассистенты, оппоненты, эксперты, «провокаторы» и др. В заключение преподаватель подводит итог, дает оценку качества сформулированных проблем, способов и результатов их решения.

Семинарское занятие в форме дидактической игры проводится по следующим этапам: подготовка игры, ввод в игру, проведение игры, анализ и обобщение результатов игры. Результаты игры в дальнейшем могут использоваться в образовательном процессе.

Семинар в форме дебатов представляет собой обсуждение какой-либо образовательной проблемы в виде прений и обмена мнениями. Дидактическая значимость занятий в форме дебатов заключается в том, что они способствуют развитию критического мышления, культуры диалога, воспитанию толерантности, уважительного отношения к различным точкам зрения.

Семинар с использованием метода «мозговой атаки» (мозгового штурма) имеет целью генерирование новых идей в предельно сжатые сроки с использованием приемов критического мышления: анализа, синтеза, аналогии, ассоциации, экстраполяции и др. Этот метод предполагает работу студентов по таким подгруппам, как «генераторы», «аналитики», «резонаторы», «теневики», «эксперты» и др.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода) предполагает подготовку для студентов набора конкретных ситуаций профессиональной направленности (кейсов). Решение этих ситуаций осуществляется в малых группах и выносится на обсуждение всех участников семинара. Желательно участие в этих семинарах соответствующих специалистов.

Семинар с использованием метода «круглого стола» на основе принципа коллективного обсуждения проблемы за «круглым столом».

Семинар в форме научно-практической конференции проводится по результатам изучения отдельных разделов и дисциплины в целом с целью систематизации и углубления знаний студентов, формирования у них научного мышления и исследовательских умений.

Семинар с использованием технологии учебного сотрудничества строится на основе метода групповой работы как наиболее распространенной формы кооперации. Цель этой технологии состоит в формировании у субъектов образовательного процесса умения эффективно работать в малых группах по взаимообучению и получению качественных образовательных результатов.

Семинар в форме защиты творческих проектов предполагает выполнение и защиту студентами творческих проектов. Проектное обучение развивает учебную активность и самостоятельность обучающихся, переводит их из объектов в субъекты образовательного процесса.

Перечисленные виды лекционных и семинарских занятий не исчерпывают всего арсенала инновационных форм обучения в вузе. Творчески работающие преподаватели ведут активный поиск новых личностно развивающих образовательных технологий.

In article teoretiko-methodological basics of modern educational technologies are covered, features of innovative lecture and seminar occupations in higher education institution are stated.

Key words: education, educational process, technology of training, nonconventional lectures, innovative seminar occupations.

Список литературы

1. Антюхов А.В. Ретивых М.В., Фомин Н.В. Современные образовательные технологии в вузе: Учеб. пособие для магистров и аспирантов. М.: Педагогическое общество России, 2013. 320 с.

2. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. 321 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

4. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 192 с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. 554 с.

6. Морева Н.А. Технологии профессионального образования. М.: Академия, 2005. 432 с.

7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

8. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС, 2011. 432 с.

9. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

10. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 278 с.

Ретивых М.В. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Образовательная технология - это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

целостность - логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

управляемость - возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

воспроизводимость - возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

эффективность - достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2) и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает призна-

ние главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение; в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося - свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться - это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего - это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности - фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мыш-

ления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.

Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных, вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности, чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию не подавать как истину.

Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм, понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии, претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно, предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и обеспечивает свободу выбора студента.

Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего. Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев, аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.

Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора. Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограни-

чивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок. Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самоактуализации личности.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.

Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.

Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого объема материала.

Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формирование диагностируемых образовательных целей; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации контроля; входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов; разработка учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по всем модулям; коррекция знаний по результатам самоконтроля; итоговый контроль знаний и умений.

Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф, тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-методического комплекса. При проектировании учебного модуля необходимо разработать систему учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам для контроля и самоконтроля усвоенного материала.

Основными характеристиками модульного обучения являются следующие:

постановка диагностируемых целей при изучении каждого учебного модуля;

гибкость, отражающая вариативность содержания и методов обучения, способов контроля и оценки;

осознание целей и задач изучения данного модуля преподавателем и студентом как мотивирующий фактор познавательной деятельности;

преобладание самостоятельной работы студентов среди других видов учебной деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

преобладание консультативной работы в педагогической деятельности преподавателя;

рефлексия познавательной деятельности студентов благодаря постоянному мониторингу учебного процесса.

Модульное обучение, как правило, связано с рейтинговой системой контроля. Контроль производится три-четыре раза в

семестр в виде контрольной работы, теста, зачета, экзамена. В рамках каждого модуля студент усваивает как предметные знания (теоретическая часть), так и виды деятельности, связанные с применением этих знаний (практическая часть). Соответственно контроль может быть содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (проверка усвоения теоретических заданий, решения задач). Результаты итогового контроля характеризуют в равной мере успешность учебной деятельности студента и эффективность педагогической деятельности преподавателя.

Модульная интерпретация учебного курса основывается на дидактическом принципе системности, который предполагает: отбор необходимого и достаточного объема систематизированных знаний учебной дисциплины (ее понятийной базы с набором основных смысловых единиц); сочетание теоретической и практической частей модуля; систематический контроль, логически завершающий каждый модуль и приводящий к развитию способностей студентов анализировать, систематизировать и прогнозировать адекватные решения профессиональных задач.

Образовательные технологии, разрабатываемые для удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, получают все большее распространение, поскольку постоянно растет число людей, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят учиться в общих потоках. Требования рыночной экономики, увеличение разрыва между индивидуальной подготовкой выпускников школ, заметное снижение уровня среднего образования заставляют педагогов высшей школы внедрять такие образовательные технологии в полном объеме: ведь каждый обучающийся требует соответствующих условий для самореализации. Преподавателю в подобной ситуации становится все труднее ориентироваться в учебном процессе на «среднего» студента. Очевидно, что высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании группового обучения с индивидуальным и дифференцированным.

Учебные модули используются при составлении индивидуальных образовательных программ, или индивидуальных маршрутов обучения. Индивидуальный маршрут - это составленный самим студентом вместе с преподавателем план обучения и достижения конкретной учебной цели с учетом индивидуальных особенностей личности и деятельности студента. Он представляет программу действий студента на некотором отрезке

его обучения. Маршрут может быть намечен для отдельной части или всего курса. Цель обучения по индивидуальной программе - повышение качества знаний, умений и навыков, максимальное удовлетворение индивидуальных запросов студента, экономия времени. Уменьшение срока обучения высвобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Индивидуальный маршрут содержит точное описание: изучаемого материала заданного объема и требуемого уровня его усвоения, методики обучения, необходимого объема самостоятельной работы и практики, расчета времени на все виды самостоятельной учебной деятельности, самоконтроля и тестирования достижений. Перевод студента на индивидуальную образовательную программу происходит на основе личного желания студента с полным осознанием им ответственности за принимаемое решение и оценки преподавателями его подготовленности к такому переходу.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами. Она может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной аудиторно-лекционной системе. Наряду с посещением учебных занятий по выбранному модулю в своей группе студент может обучаться с другой группой или на другом факультете. Индивидуальное обучение предполагает разные уровни самостоятельности. Свои личные затруднения в учебе и вопросы студент решает на регулярных консультациях с преподавателями. В обязанности преподавателя входят: оценка подготовленности студента к переходу на индивидуальную образовательную программу; выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута; регулярные встречи с обучающимися для выдачи учебных заданий, консультаций, обсуждения этапов прохождения образовательного маршрута; корректировка образовательного маршрута; оформление результатов тестирования и аттестации студента.

Модульно-рейтинговая система обучения, получившая в последнее время широкое распространение во всем мире, понимается за рубежом как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Она характеризуется: четким описанием модуля и его цели; соответствием содержания соименному уровню изучаемой науки; таким распределением учебного материала, которое позволяет самому студенту спро-

ектировать собственную программу обучения в соответствии с его потребностями.

Один из путей модернизации российского высшего образования на основе Европейских стандартов кредитно-трансферной системы может быть связан с широким внедрением в образовательный процесс модульно-рейтинговой технологии обучения, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности. Студент, набравший большую сумму баллов по всем модулям с помощью всех видов контроля, имеет и более высокий рейтинг. Многие вузы применяют модульно-рейтинговую систему для усиления учебной мотивации и активизации самостоятельной работы студентов с помощью индивидуальной учебной программы.

Проблемное обучение предполагает последовательную постановку перед обучающимися проблем, в процессе решения которых они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления.

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса является в данной технологии учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются. Последовательность действий студента при заданном подходе следующая: анализ условий готовой задачи -» припоминание способа решения -» решение -» формальная сверка с эталонным ответом. В случае использования проблемного подхода алгоритм действий студента таков: анализ проблемной ситуации -» постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -» перевод проблемы в задачу -» поиск способа решения -» решение -» проверка решения -» доказательство правильности решения задачи.

Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать способы и средства их решения.

Учебная проблема определяется как психологическое состояние человека в конкретной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Возникно-

вение проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

Особенности содержания и методики проблемного обучения определяются тем, что данная образовательная технология требует адекватного конструирования дидактического содержания курса, представленного как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность студентов, которая состоит в поиске и решении вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения (широко используемый в зарубежных университетах так называемый сократовский метод);

сталкивает противоречия практической деятельности;

предлагает студентам рассмотреть ситуацию с различных позиций (например, налогового инспектора, бизнесмена, юриста);

побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы с целью обоснования, обобщения, соблюдения логики рассуждения;

определяет проблемные теоретические и практические задания;

предлагает проблемные профессионально значимые задачи.

Эффективность проблемного обучения обеспечивают: отбор и составление актуальных профессионально значимых задач; определение особенностей проблемного обучения в различных формах учебного процесса; создание учебно-методических пособий и руководств по проблемному обучению; личностно-ориентированный подход и педагогическое мастерство препо-

давателя, способного организовать и стимулировать активную познавательную деятельность студентов.

Проведение проблемных лекций, лекций-дискуссий, лекций-конференций рекомендуется предварять соответствующей подготовкой студентов, которая включает в себя знакомство со специальной литературой, законодательными актами и судебными решениями. Такая лекция строится преимущественно в форме диалога преподавателя с аудиторией. Несмотря на свою трудоемкость данная технология является достаточно эффективной: студенты приобретают профессиональные навыки самостоятельной юридической деятельности; усваивают нормы права, узнают судебные прецеденты и возможные варианты решения проблемы; развивают навыки публичного выступления перед аудиторией, что необходимо любому юристу.

На практических занятиях решаются определенным образом составленные проблемные задачи. Фабула дела приводится по возможности полно. После нее не всегда указывается перечень вопросов, на которые студенты должны ответить. Им предоставляется возможность самим определять, какие проблемы возникают из задачи. После основного текста задачи дается несколько вариантов измененных условий, на основе чего отрабатываются разные повороты правовой ситуации. Проблемный метод предполагает разработку казуса и нескольких вариаций, основанных на данной фабуле. При подборе фабул дел для практических занятий рекомендуется использовать конкретные случаи из судебной практики.

В процессе проблемного обучения целесообразно обсуждать спорные положения правовой науки, недостатки действующего законодательства, законодательные инициативы и актуальные законопроекты. Через поиск и выбор адекватных решений различных задач теоретического и практического характера происходит развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов. Ядро творческих способностей составляют следующие умения: увидеть проблему в стандартной ситуации, когда у обучающихся возникают нестандартные вопросы; увидеть по-новому структуру обычного явления (его новые элементы, их связи и функции и т. п.); комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов; переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию; находить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

Один из перспективных путей развития профессионального мышления - овладение студентами логикой поиска через историю изучаемой науки. Гипотезы, инновации, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем для проблемного обучения. Уровень проблемности обучения определяется степенью сложности проблемы, выводимой студентом из соотношения известного и неизвестного в рамках данной проблемы, а также долей творческого участия студентов в решении проблемы. Очевидно, уровень проблемности должен возрастать от курса к курсу, чтобы не снижалась мотивация познавательной деятельности студентов.

Наиболее эффективной формой проблемного обучения является НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна либо ограниченная группа целей проблемного обучения. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от знания преподавателем теории проблемного обучения, овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода и умения видоизменять организационные формы учебного процесса.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное овладение знаниями путем собственной творческой деятельности; высокий уровень мотивации на учебу; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью студентов; большие затраты времени на достижение поставленных целей.

Технология игрового обучения базируется на постулате, что игра наряду с трудом и учебой - один из основных видов деятельности человека. Главная цель технологий игрового обучения - стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов. Игровые технологии опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самореализации. Способность человека включаться в игру не связана с его возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Игровая технология как средство активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе используется для усвоения базисных понятий специальности, те-

мы или раздела курса, как элемент более обширной технологии, в качестве практического занятия или его части, как элемент внеаудиторной работы (например, конкурс «Студенческий лидер»). Дидактические игры, выполняя познавательную, исследовательскую, воспитательную и контрольную функции, развивают и закрепляют умения и навыки самостоятельной работы студентов, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать ответственные решения и организовывать их выполнение.

Игровые технологии представляют собой игровую форму педагогического взаимодействия участников образовательного процесса через реализацию определенного сюжета; при этом дидактические задачи включены в содержание игры. В высшей школе используют преимущественно деловые, ролевые, театрализованные, компьютерные игры.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, включая моделирование характерных для этой деятельности отношений. В основе деловой игры лежит метод имитации профессиональных ситуаций, с помощью которого студенты приобщаются к всестороннему анализу и решению проблем. Например, предлагается воспроизвести заседание органа законодательной власти, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутатов. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов, способствует развитию навыков правотворческой деятельности.

Деловую игру характеризуют следующие признаки: наличие модели объекта и ролей; различие ролевых целей при выработке решений в ходе взаимодействия участников; наличие общей цели игры у всех участников; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных и групповых оценок деятельности участников игры. Предмет игры задается с учетом содержания подготовки специалиста и его квалификационной характеристики. В ходе игры участники должны продемонстрировать требуемые профессионально значимые знания, умения, личностные качества.

В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном объекте - модели фрагмента профессиональной деятельности. Студенты выполняют деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный

элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно с предметно-профессиональными знаниями обучающийся приобретает социально-психологическую компетенцию, т. е. умения взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться.

Концепцию деловой игры составляют следующие взаимообусловленные принципы, которые должны соблюдаться как на этапе ее разработки, так и на этапе реализации:

принцип имитационного моделирования профессиональной ситуации;

принцип проблемности содержания (разработка системы игровых заданий);

принцип совместной деятельности (имитация профессионально-ролевых функций специалистов через их взаимодействие);

принцип диалогического общения (система рассуждений участников, их диалог, обсуждение и согласование позиций ведут к совместному решению проблемы);

принцип двуплановости (направленность на достижение двух целей: игровой и дидактической).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действий, сжатие масштаба времени при принятии решения. В структуру деловой игры входят: а) имитационная модель, задающая предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе; б) игровая модель, которая задает социальный контекст и представляет собой работу участников игры с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных знаний, умений и навыков (например, обсуждение законопроекта, рассмотрение уголовного (гражданского) дела в суде, обсуждение состояния преступности среди несовершеннолетних на заседании коллегии областной прокуратуры, заседание административной комиссии по рассмотрению дел об административных правонарушениях). Имитационная модель включает в себя дидактические цели, предмет игры, графическую схему взаимодействия участников игры, систему оценивания. Игровая модель состоит из игровой цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария и правил игры.

Сценарий деловой игры отражает последовательность и характер действий игроков и ведущих, он содержит также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи взаимодействия, пространственное расположение и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплекс ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для моделируемого в игре фрагмента профессиональной деятельности.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой деятельности. Методическое сопровождение содержит необходимые учебно-методические материалы, реальную и игровую документацию. Для технического обеспечения используют компьютеры и другие технические средства. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников на заключительной дискуссии несут основную обучающую и воспитательную нагрузку.

Подготовку к деловой игре следует начинать с анализа конкретных профессиональных ситуаций и разыгрывания ролей. На всех занятиях следует развивать культуру речи студентов, включая культуру ведения дискуссий. Обстоятельный разбор конкретной деловой игры организуется обычно за неделю до ее проведения. После ознакомления студентов со сценарием преподаватель разъясняет цели предстоящей деловой игры, существо фабулы или проблемы, подлежащей разрешению, права и обязанности участников, процедурные моменты, отвечает на вопросы студентов.

При распределении ролей следует приветствовать самовыдвижение студентов на ту или иную роль. Однако во избежание излишних споров преподаватель должен убедить студентов в важности и общественной значимости всех ролей, предусмотренных сценарием. Студентам необходимо осознанно войти в свою роль, т. е. понять, каких знаний, умений, навыков, полномочий она требует. Для этого они изучают рекомендованные преподавателем законы и другие нормативные правовые акты.

быть готовым ответить на вопросы других участников игры. Игра протекает в строгом соответствии с ее сценарием. При этом приветствуется проявление активности, инициативности, находчивости всех участников.

В заключительной части игры преподаватель предоставляет слово экспертам для анализа и оценки выступлений всех участников. Студенты также могут высказать свое мнение. Преподаватель подводит итоги занятия, обращает внимание на полноту достижения поставленных целей, на недостатки и положительные стороны, объявляет оценки всем участникам деловой игры.

Компьютерная технология обучения подразумевает дидактическую систему подготовки и трансляции учебной информации обучающемуся, основным средством реализации которой является компьютер.

Компьютер может выполнять функции преподавателя, учебника, справочно-информационного ресурса при подключении к Интернету, мультимедийной системы, объединяющей текст, звук, видеоряд. Компьютеры, объединенные в сеть, позволяют совместно овладеть знаниями, моделируя виртуальную педагогическую ситуацию. С момента появления доступных по цене персональных компьютеров во многих странах мира принялись разрабатывать компьютерные технологии обучения.

Компьютеры, снабженные специальными контрольно-обучающими программами, эффективно используются для решения многих дидактических задач: предъявления учебной информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. Главные направления разработки и применения компьютерных образовательных технологий: 1) повышение успеваемости учащихся, обеспечение ориентированного на запланированный результат процесса; 2) развитие общих когнитивных умений и навыков (решать профессиональные задачи, самостоятельно мыслить, находить, анализировать и синтезировать необходимую информацию); 3) повышение эффективности педагогического контроля (автоматизированное тестирование, оценка и управление педагогическим процессом).

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: качеством контрольно-обучающих программ и качеством используемой оргтехники. Создание эффективных обучающих программ сопряжено с большими

затратами времени и сил специалистов. Поэтому таких программ немного, а их стоимость очень высокая. Существуют проблемы и в обеспечении образовательных учреждений высококлассными компьютерами и другими техническими средствами обучения.

В компьютерных технологиях обучения широко используются идеи программированного обучения. Программированное обучение возникло в 50-е гг. XX в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением учебного материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии были разработаны разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали учащемуся различный материал для самостоятельной работы.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. Различают линейные, разветвленные и адаптивные обучающие программы.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. В случае правильного ответа обучающийся получает новую порцию учебной информации, а если ответ неправильный, то ему предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучающемуся в случае неправильного ответа может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебного материала.

Адаптивная обучающая программа предоставляет студенту возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным информационно-справочным системам, словарям, учебным пособиям и т. д.

Программированное и вслед за ним компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм

как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает студенту содержание и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Для составления эффективной обучающей программы нужно прежде всего разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому компьютер будет осуществлять управление учебным процессом. Именно от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью обучающихся зависит эффективность обучающих программ.

Среди компьютерных программ, разработанных для совершенствования образовательного процесса, условно можно выделить два класса: являющиеся пособием для преподавателей и студентов и предназначенные для разработки компьютерных обучающих программ (всевозможные инструментальные системы, среды, прикладные программы). По назначению компьютерные средства обучения могут быть классифицированы следующим образом: компьютерные учебники, предметно-ориентированные среды, лабораторные практикумы, тренажеры, контролирующие программы, базы данных, учебные справочники. Современный учебный программно-методический комплекс соединяет в себе свойства учебника, справочника, хрестоматии, практикума и служит также средством контроля знаний.

Преимущества компьютерного обучения: обеспечение оптимальной для каждого конкретного студента последовательности и объема различных форм учебной деятельности; развитие мотивов познавательной деятельности; обеспечение самоконтроля усвоенных знаний и умений; развитие умений и навыков самостоятельной исследовательской работы; экономия времени при изучении конкретного предмета.

Среди современных компьютерных технологий заметное место занимает дистанционное обучение, при котором преподаватель и студент разделены временем и пространством. Дистанционное обучение называют также интернет-обучением, поскольку оно связано с развитием новых средств и возможностей распространения информации.

Дистанционное обучение предназначено в первую очередь для индивидуального обучения людей, желающих получить образование в форме экстерната. Единая концепция дистанционного обучения отсутствует. Выделяют следующие его характеристики: представление учебного материала в доступной для опре-

деленных уровней подготовки обучающихся форме; соблюдение принципов программированного обучения; широкое использование новейших средств распространения информации; постоянная обратная связь через электронную почту и Интернет; использование всех преимуществ индивидуального обучения.

Преимущества дистанционного обучения: возможность учиться «на дому»; самостоятельное управление процессом учения, изучение любых дополнительных курсов в любых объемах по собственному усмотрению; увеличение возможностей для восприятия, понимания и практического применения знаний благодаря гипертекстовым и мультимедийным вставкам на электронных носителях информации; постоянный мониторинг процесса обучения. Недостатки: обучение без духовного общения с преподавателем существенно снижает свой воспитательно-развивающий потенциал; отсутствие возможности организовать обсуждение актуальных проблем в группах негативно сказывается на эффективности обучения; учеба с помощью компьютера, без преподавателя, намного труднее, чем при традиционной организации учебного процесса; экономическая эффективность дистанционного обучения весьма проблематична: одни полагают, что оно дешевле, другие - что оно значительно дороже других форм обучения.

Различные образовательные технологии, как мы видим, имеют свои преимущества и недостатки. Очевидно, эффективность обучения зависит от оптимального выбора той или иной технологии или их оптимального сочетания. Структура профессиональной деятельности юриста достаточно сложна и многопланова, таким же многоплановым должно быть и обучение, которое является одновременно и моделированием этой деятельности, и подготовкой к ней.

Вопросы для самоконтроля

Дайте определение дидактики высшей школы и ее предмета.

Сформулируйте основные закономерности обучения.

В чем заключаются особенности процессов преподавания и учения?

Раскройте понятия «содержание обучения» и «метод обучения».

Назовите основные критерии эффективности процесса обучения.

Приведите примеры реализации дидактических принципов в юридическом образовании.

Назовите основные функции и виды лекций.

Какова методика подготовки и чтения лекций?

Охарактеризуйте другие основные формы учебного процесса в юридическом вузе.

Каковы функции и методы педагогического контроля?

Что такое педагогический тест, каковы его характеристики?

Назовите известные вам классификации методов обучения.

Что такое образовательная технология?

Охарактеризуйте личностно-ориентированное, модульное, проблемное, игровое и компьютерное обучение.

Литература

Винокуров Ю. Е., Винокуров А. Ю. Сборник сценариев деловых игр по юридическим дисциплинам. М., 2002.

Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технология. Екатеринбург, 2003.

Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2004.

Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву. М., 2003.

Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2006.

Подласый И. П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2004.

Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. М., 2001.

Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., 2005.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

Юридическая клиника и современное юридическое образование в России: Учебно-практическое пособие / Отв. ред. С. Л. Дегтярев. М., 2004.

Дунаева Т. Ю. Возможности современных образовательных технологий в учебном процессе вуза / Т. Ю. Дунаева, Т. Ф. Камалиев. // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2018. – 3. – С. 68-70.

ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Т.Ю. Дунаева, канд. биол. наук, доцент

Т.Ф. Камалиев , студент

Казанский государственный энергетический университет

(Россия , г. Казань )

Аннотация . В статье рассматривае тся роль информационно-социальных технологий в образовании, которые обеспечивают всеобщую компьютеризацию учащихся и препод а вателей и позволяют с помощью с IT технологий осуществлять оптимизацию эффе к тивного обеспечения образовательных услуг в системе высшего образования. Показано, что интеграция информационных навыков в учебные планы требует сотрудничества администрации университетов и преподавателей для компьютеризации обучения в вузе.

Ключевые слова: высшее образование, формы компьютеризации обучения, IT технол о гии, оптимизация обеспечения образовательных услуг.

В современном технологичном общес т ве возрастает понимание того, что трад и ционная схема получения образования (в первую очередь школьного) устарела и нуждается в замене непрерывным образ о ванием и обучением в течение всей жизни. Обучение в течение всей жизни – это три типа образования и обучения:

– формальное обучение (вузы, другие обучающие структуры, присваивающие свидетельство об образовании);

– спонтанное обучение (в ходе повс е дневной жизнедеятельности человека, св я занной с его работой, семьей или дос у г ом);

– неформальное обучение (вне рамок учебного заведения.

Для новых форм образования предпол а гается интенсивно использовать новы е о б разовательные технологии.

Различные подходы к определению о б разовательной технологии можно сумм и ровать как совокупность способов реал и зации учебных планов и учебных пр о грамм, представляющую собой систему форм, методов и средств обучения, обе с печивающую до стижение образовател ь ных целей.

Информационные образовательные технологии возникают при использован и ем средств информационно-вычислительной техники. Образовател ь ную среду, в которой осуществляются о б разовательные информационные технол о гии, определя ют работающие с ней комп о ненты:

– техническая (компьютер и интернет );

– программно-техническая (компь ю терные программные средства);

– организ ационно-методическая (инс т рукция по реализации технической части образовательной деятельности , организ а ция учебного процесса).

Под образовательными технологиями в высшей школе понимается система нау ч ных и инженерных знаний, а также мет о дов и средств, которые используются для создания, сбора, передачи, хранения и о б работки информации в пр едметной обла с ти высшей школы. Таким образом, сущ е ствует прямая зависимость между эффе к тивностью выполнения учебных программ и степенью интеграции в них соответс т вующих информацион но-коммуникационных технологий.

И нформационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии в совоку п ности подчиненны решению задачи по созданию новой образовательной среды, где они включены в учебный процесс для реализации новых образовательных мод е л ей.

Сегодня одной из характерных черт о б разовательной среды является возмо ж ность студентов и преподавателей обр а щатьс я к учебно-методическим матери а лам, обучающим мультимедийным ко м плексам всего университета в любое врем я и в любой точке пространства .

Применение компьютерных програм м ных средств и Интернет по учебным ди с циплинам позволяет преподавателю вуза не только разнообразить традиционные формы обучения, но и решать самые ра з ные задачи, например, повысить мотив а цию и наглядность в обучении, диффере н цировать работу студентов при выполн е нии ими тренировочных тестов . Использ о вание информационных технологий на з а нятиях помогает сделать преподавание с о держательнее и эффек тивнее . Как показ ы вает практика, компьютерные технологии можно использовать в различных ситу а циях на разных этапах :

– н а аудиторных занятиях компьютер выступает в роли мощного демонстрац и онного средства, обеспечив ая высокий уровень наглядности;

– о нлайн-тестирование – одна из ф орм проведения контроля знаний, умений и навыков. Эта форма имеет ряд преим у ществ (экономия времени при проверке ;

– объективность в оценке знаний, ст а тистика усвоения материала отдельным студентом и всей группой/потоком).

Современные высшие учебные завед е ния имеют интернет подключение в ра м ках различных государственных программ развития образования. При помощи И н тернет-технологий преподаватель и ст у денты могут пользоваться Интернет-сервисами, которые облегчают обучение и ускоряют образовательный процесс .

В учебном процессе высшего учебного заведения изучение ИТ предусматривает решение задач нескольких уровней:

– внедрение средств новых информац и онных технологий в образовательный пр о цесс;

– повышение уровня компьютерной (информационной) подготовки участников образовательного процесса;

– системную интеграцию в образование информационных технологий, поддерж и вающих научные исследования, процессы обучения и организационное управление;

– построение и развитие единого обр а зовательного информационного простра н ства.

В технологическом плане информац и онно-образовательную среду представляет программа Moodle – система управления курсами (электронное обучение), также известная как система управления обуч е нием или виртуальная обучающая среда . Представляет собой веб-приложение, предоставляющее возмо ж ность создавать сайты для онлайн-обучения. Программа распространена ш и роко, еще и потому, что является беспла т ной. Каждый преподаватель создает эле к тронный ресурс своей дисциплины и ра з мещает в программе. Студенты могут о т крыть курс и заниматься по нему в любое удобное для себя время.

Другой образовательный доступный р е сурс – с оциальные сети – интерактивный многопользовательский веб-сайт.

Дидактически использовать ресурс можно как:

– доска объявлений. Может использ о ваться преподавателем для официальных сообщений и анонсов предстоящих соб ы тий;

– организации тематических групп для постоянной консультационной и инфо р мационной поддержки всех участн иков образовательного процесса.

Помимо электронных образовательных ресурсов (ЭОР), существуют ЭОР, напр и мер, сайт Минобразования РФ, порталы «Грамот а.ру» и т.д.

Таким образом, ИКТ – это новые во з можности в образовательной деятельн о сти, где главную роль играет преподав а тель, который своими личностными кач е ствами должен поддерживать интерес ст у дентов в течение курса и подсказывать н о вые формы работы.

Библиографический список

1. Обучение в течение всей жизни – есть ли такая концепция в России? [Электронный ресурс]: https://lifelonglearningrussia.wordpress.com (дата обращения: 01.02 .2018).

3. Сайфутдинова Г.Б., Мироненко А.С. Возможность использования информационно-коммуникативных технологий и социальных сетей в самостоятельной работе студентов вузов // Проблемы современного педагогического образ ования. Ялта, 2017. Вып. 54. Ч. 7. С. 183-188.

THE POSSIBILITIES OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE TRAINING PROCESS OF THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION

T.Yu. Dunaeva, candidate of biological sciences, associate professor

T.F. Kamaliev, student

Kazan state power engineering university

(Russia, Kazan)

Abstract. The article examines the role of information and social technologies in education that provide universal computerization of students and teachers and allows, with the help of IT technologies, to optimize the effective provision of educational services in the higher education system. It is shown that the integration of information skills into the curricula requires the coo p eration of the administration of universities and teachers to computerize the education in the university.

Keywords: higher education, forms of computerization of education, IT technologies, optim i zation of educational services provision.

1

Обоснованы проблемы реализации компетентностной модели обучения студентов в современных социокультурных условиях. Со сменой парадигмы высшего профессионального образования в контексте европейских образовательных реформ ведущими принципами современного образования становятся качество образования, организация эффективной самостоятельной работы студентов, образование в течение всей жизни. Для реализации данных принципов необходимо внедрять новые образовательные технологии, такие как интерактивная лекция, деловые игры, педагогическая мастерская, метод проблемного обучения, тренинг,учебный форум, телеэссе, коллоквиум, метод кейсов, технология ТРИЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, ролевая игра, инсценирование и др. Большое внимание уделяется педагогической фасилитации, направленной на усиление продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения педагога и студента.

компетентностная модель обучения

самостоятельная работа студентов

образование в течение всей жизни

образовательные технологии

педагогическая фасилитация

1. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

2. Николаева Л.В. Обновление системы вузовского образования в контексте компетентностного подхода и новых подходов к оценке качества // Международная научная конференция «Методика и технологии обеспечения и оценки качества образования». – Украина. – Киев, 26-28 июня 2013.

3. Николаева Л.В. Развитие познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности. Раздел 9. Педагогическая психология // Развитие теории и практики педагогики, педагогической и социальной психологии в условиях обновления системы образования: сборник материалов международной научной конференции (Электронный ресурс) / под ред. Николаевой Л.В. – СПб., – 2,6 Мб, 276 с.

4. Рябков А.М. Фасилитация в профессиональном образовании // Педагогика. – 2008. – № 1. – С. 78–82.

5. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин. – М.: Гуман. Изд. ЦентрВЛАДОС, 2002. – 320 с.

Современный мир насыщен переменами, изменениями, связанными с обновлением всех сфер жизни, что касается и образования. Для педагогического процесса характерны закономерные изменения под влиянием современных условий общественного развития и смены образовательной парадигмы. Этап реформирования российской образовательной системы неслучайно назван инновационно-технологическим. Краевский В.В. и Хуторской А.В. назвали науку, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, педагогической инноватикой . Инновационный подход выдвигает новый тип педагога - педагога-новатора, способного внедрять в учебный процесс новые образовательные технологии и принципы организации учебных занятий. Обновление педагогического процесса способствует внедрению в практику новых научных достижений, идей и концепций. Связь теории и практики в образовании на основе обновления педагогического процесса оказывается актуальной, реальной и необходимой.

В настоящее время вузы реализуют компетентностную модель обучения студентов, что предполагает формирование общекультурных, профессиональных, специальных компетенций. Задачей формирования ключевых компетенций является умение учиться в течение всей жизни, умение учиться самостоятельно. Образование в течение всей жизни - фундаментальный принцип, который лежит в основе целостного стратегического подхода, который реализуется в Европейском образовательном пространстве, что объясняется сменой парадигмы высшего профессионального образования в контексте европейских образовательных реформ. Целевая установка вузов - помочь студентам сформировать компетенции, которые необходимы в условиях изменяющегося рынка труда, научить студентов учиться в течение всей жизни в соответствии с требованиями и изменениями жизни, быть мобильными и гибкими в сложной социокультурной ситуации.

Современное понимание понятия «модернизация вузов» в контексте Болонских реформ предполагает радикальное изменение подхода к разработке учебных планов и программ, практики оценки знаний, методики преподавания и т.д. Радикальной перестройкой работы вузов становится смена парадигмы учебного процесса с его установкой на организацию эффективной самостоятельной работы студентов, в процессе которой формируются такие стержневые качества личности, как познавательная активность и познавательная самостоятельность.

Под познавательной активностью понимается направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, мобилизация волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Активизация обучения - мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на достижение конкретных целей обучения . Повышение активности студентов в процессе обучения должно способствовать формированию ключевых компетенций.

В процессе организации профессионального образования будущих педагогов мы опираемся, в первую очередь, на теорию активизации учения Т.И. Шамовой, теорию оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, теорию содержательного обобщения В.В. Давыдова и др. Согласно данным теориям, познавательная активность и самостоятельность имеют три составляющие: мотивационный компонент (осознанное побуждение для выполнения целенаправленной познавательной деятельности); содержательно-операционный (владение студентом ведущих знаний и способов учения); волевой (волевые усилия, которые необходимо приложить студентам для разрешения исследуемой задачи).

Таким образом, назначение активизации учения состоит в возбуждении преподавателем познавательных мотивов в процессе обучения. В качестве дидактических средств активизации познавательной активности студентов выступают: учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации обучения.

Разнообразие форм и методов эффективной организации самостоятельной работы студентов осуществляется на основе использования следующих методов и технологий: интерактивная лекция, деловые игры, педагогическая мастерская, метод проблемного обучения, тренинг, учебный форум, телеэссэ, коллоквиум, метод кейсов, технология ТРИЗ, реферат, резюме, веб-квест, коучинг, ролевая игра, инсценирование, мозговой штурм и др. К способам оптимизации преподавания относится осознанный выбор преподавателем наиболее рациональных методов и средств обучения при подготовке педагогических кадров.

Для организации занятий со студентами представляет интерес концепция «Дидактическая эвристика» (Хуторской А.В.). Дидактическая эвристика задает методологию образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потенциала студентов и преподавателей в ходе их совместной деятельности. Особенность эвристической образовательной деятельности - наличие нового образовательного продукта. Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация .

Обучение при этом носит сопровождающий характер. В дидактической эвристике студентам первоначально предлагаются в качестве образовательных объектов реальные объекты познания и возможности самостоятельного конструирования «добываемых» знаний. Осознание знаний и методов, способов познания проявляется в виде личных образовательных продуктов.

Компетентностная модель обучения предусматривает активное участие студентов в обсуждении темы занятия. Традиционные лекции сменяются интерактивными лекциями, в процессе которых происходит взаимодействие преподавателя со студентами, студентов друг с другом при организации различных видов учебной деятельности. Сообщение информации чередуется с различными видами учебной деятельности, способствует более глубокому освоению материала. Задача преподавателя - стимулировать и активизировать участие студентов на занятии. В рамках интерактивной лекции используются такие методы ТРИЗ, как мозговой штурм, направленный на совместный поиск решения проблем, изучение конкретных ситуаций, дискуссия, работа в командах и группах, опережающие задания.

Очень эффективен метод проектного обучения. В процессе проектного обучения развиваются следующие компоненты ключевых компетенций студентов:

• самостоятельное приобретение недостающих знаний для решения новых познавательных и практических задач;
• развитие умений применять полученные знания на практике;
• формирование коммуникативной компетенции в процессе работы в различных группах;
• развитие исследовательских навыков, аналитического мышления.

Работа над проектом выполняется в 6 этапов:

• 1 этап - определение цели. Активное участие в выборе проблемы повышает интерес студентов, способствует формированию способности быстро находить нужную информацию.
• 2 этап - планирование. На данном этапе разрабатывается план работы по проекту, распределяются задания.
• 3 этап - принятие решений. Студенты решают пути реализации проекта, в процессе которого формируются социальные компетенции, умение работать в группе.
• 4 этап - внедрение. Студенты оформляют самостоятельно работу.
• 5 этап - защита проекта и контроль результатов.
• 6 этап - оценивание. Совместное обсуждение результатов работы.

Примером может служить подготовка проекта по теме «Традиции и обычаи в духовно-нравственном воспитании детей дошкольного возраста» по дисциплине «Этнопедагогические основы воспитания детей дошкольного возраста» по направлению подготовки «Педагогическое образование». Студенты подготовили проект «Этноальбом «По Республике Саха (Якутия)», в котором каждый студент красочно и содержательно оформил свою страницу. На презентации были представлены интересные слайды с проведением занятия для дошкольников и использованием развивающих игр. В конце занятия при обсуждении результатов работы было внесено предложение участвовать с коллективной работой группы на конференции и в конкурсе грантов с целью опубликования альбома.

Таким образом, технология проектного обучения - это преимущественно самостоятельная деятельность ученика, направленная на решение значимой для него задачи, осуществляемая в режиме поиска, протекающего в проживаемой учеником имитированной или реальной действительности проектной деятельности .

Понравилось студентам занятие в форме телеэссе. Телеэссе представляет собой устный доклад, сообщение или интервью на заданную тему, записанные студентом на видеокамеру. Целью использования телеэссе является формирование у студентов умений правильно и свободно держать себя перед аудиторией, видео- и телекамерами, грамотно и четко излагать материал, свободно владеть речью, четко укладываться в отведенное для доклада время. Мы проводим телеэссе в форме конкурса докладов, деловой игры «Видеоконференция», «Интервью журналиста». В конкурсе докладов студенты сами выступают в роли жюри, просматривают и заслушивают теледоклады на экране, обсуждают содержание, актуальность темы исследования, культуру выступления.

В деловой игре «Видеоконференция» студенты делятся на две группы и обсуждают определенную проблему. Во время обсуждения темы подключаются «представители разных стран», их выступления заслушиваются с экрана, происходит обмен мнениями.

Деловая игра также относится к педагогической технологии на основе активизации деятельности студентов. Она связана с педагогическими технологиями на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Примеров деловых игр много. Это и педсоветы, и конференции, и родительские собрания по различным темам.

Возьмем, к примеру, деловую игру «Интервью журналиста». Деловая игра «Интервью журналиста» проводится для организации самостоятельной работы с практической направленностью. Например, по теме «Использование этнопедагогических идей в практике работы дошкольных образовательных учреждений» студенты выполняли роль журналистов, брали интервью у воспитателей детских садов и подготовили сюжеты по теме. Можно подобрать любые темы с использованием данной технологии. Студентам очень нравится видеть себя на экране, в процессе подготовки они лучше усваивают материал, повышается мотивация, наряду с профессиональными компетенциями формируются коммуникативные компетенции, творчество, фантазия, интерес к будущей профессии.

С недавнего времени в педагогической науке обратили внимание на явление фасилитации (от англ. tofacilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия). Целью фасилитации является развитие в студентах способности к интенсивному и грамотному поиску знаний, личностного роста, саморазвития студента и отказ от чисто знаниевого подхода.

Под педагогической фасилитацией подразумевается усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения педагога и студента.

Педагогическая фасилитация предъявляет ряд требований как к процессу обучения, так и к профессионализму преподавателя. При фасилитации обучения преподаватель использует методы и приемы, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации, формируют умение рассуждать, искать новые проблемы в уже известном материале. Она позволяет преподавателю занять позицию не «над», а «вместе» со студентами.

Преподавателю в данных условиях необходимо повышать эффективность обучения, прежде всего, за счет оптимизации процесса совместной работы в группах, создания условий специально организованного взаимодействия, включающего потребностно-ориентированные методы, полисубъектность и индивидуализацию и активизацию обучения. Активизация обучения - мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых сил обучаемых на достижение конкретных целей обучения. Повышение активности студентов в процессе обучения должно способствовать формированию стержневых качеств: познавательной самостоятельности и познавательной активности.

Познавательная активность имеет три составляющие: мотивационный компонент (осознанное побуждение для выполнения целенаправленной познавательной деятельности), содержательно-операционный (владение студентом ведущих знаний и способов учения); волевой (волевые усилия, которые необходимо приложить студентам для разрешения исследуемой задачи).

Таким образом, назначение активизации учения состоит в возбуждении преподавателем познавательных мотивов в процессе обучения. В качестве дидактических средств активизации познавательной активности студентов выступают: учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации обучения. К способам оптимизации преподавания относится осознанный выбор преподавателем наиболее рациональных методов и средств обучения. При этом значимость учения для студентов является основой для получения знаний. Только значимое учение является наиболее продуктивным, т.к. предполагает не простое усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта студента.

Педагогическая фасилитация - это качественно более высокий и соответствующий современным требованиям уровень обучения профессионалов. Практически студент усваивает ровно столько, насколько он был активен в учебном процессе. Никакое эмоциональное и логически построенное изложение материала не дает желаемого эффекта, если студенты остаются пассивными слушателями.

Такой подход близок к личностно-ориентированной педагогической модели, реализующей конструктивистский подход к обучению. Конструктивистский подход к обучению предусматривает процесс самоорганизации знания, которое активно конструируется каждым студентом в когнитивном, познавательном процессе.

Таким образом, активные образовательные технологии стимулируют конструктивное мышление - студенты становятся активными участниками учебного процесса и самостоятельно конструируют знания. У них формируются навыки и компетенции, необходимые для самостоятельной работы и получения новых компетенций в течение всей жизни. Задача преподавателя - организация эффективной системы организации самостоятельной работы студентов в рамках целостного общедидактического подхода, направленного на повышение активности студентов в учебном процессе.

Рецензенты:

Прокопьева М.М., д.п.н., профессор, Педагогический институт Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, г. Якутск;

Неустроев Н.Д., д.п.н., профессор, Педагогический институт Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, г. Якутск.

Работа поступила в редакцию 16.12.2013.

Библиографическая ссылка

Николаева Л.В. НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-3. – С. 570-573;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33166 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»